一般治史者以中古時期始於秦滅六國，終至李唐。然秦享國未幾，即為漢室取代；而儒家講述的先王學也自西漢武帝之後始被奉為經典，故論經書教育，時代上限自宜以漢為始。雖然隋祚甚短，又習以隋、唐連稱，視為同一時期，但唐代皇帝、皇太子的教育狀況記載較為齊全，如唐人杜佑編纂之《通典》，不但於唐制敘述甚詳，且將《開元禮》收錄其中，經書教育制度當然也不例外。正因相關記載既夥，前輩學者的研究也已取得一定成果，此處不再涉入，故本文下限至隋。漢、隋之間實即習稱之漢、魏、六朝或兩漢、魏、晉、南北朝，但不論六朝或南北朝，皆於隋文帝開皇九年（589）滅陳、一統南北後告終，則此後至煬帝年間，歸屬將成問題，故不承襲舊稱，改以「自漢至隋」命題。

對象分皇帝與皇太子。所以需要二者並列，因為從皇帝這方面說，繼承皇位者不一定都是以皇太子身份，或同姓、異姓篡位，或外藩入嗣；從皇太子這方面說，或因未繼位而薨，或被廢，不一定都能踐阼，故無法將皇帝、皇太子視為一體的前後階段。之所以強調「皇」太子，而不直接稱太子，因兩漢時諸侯王法定繼承人也可稱太子，而皇太子則唯皇帝繼承人得膺之，欲有所區別，故不憚煩而加「皇」。至於入承大統前的外藩、正式禪代前的權臣，於法於禮，其本人猶居臣位；其繼承人仍屬諸侯世子，非天子之皇太子，故他們的受學狀況原則上不列入論述範圍，僅於必要時作為旁證。另外，後雖為儲君，但未立為皇太子之前，亦同。

自漢武罷百家，獨尊五經之後，五經於政治、學術領域的至高地位，歷朝未有更改，即使是外族在中土建立的政權亦然。研讀經書為士人步入宦途的絕佳途徑，人主雖不待此，但相對於其他書籍而言，經書仍是他們受業時最主要的教材。皇帝或皇太子雖因治國所需，或時代潮流、各人喜好等，所習者不止於此，但這部分相關材料有限。蕭齊高帝因為他兒子寫詩「學謝靈運體」，因而訓示他：「康樂放蕩，作體不辨有首尾。安仁、士衡深可宗尚，顏延之抑其次也」，這幾位名家的作品顯然均嘗寓目；元魏孝靜帝「不堪憂辱」，能隨口吟誦出謝靈運的〈臨終詩〉，足見：造詣匪淺，至於何時開始接觸、從誰學習，則一無線索。似高齊後主，知道是在「幼稚時」，但也止於此。大概僅有梁簡文帝曾自供：「余七歲有詩癖」，時當天監八年（509），以雲麾將軍的身份領石頭戍軍事，因此可推考出：大概是受到以侍讀身份與其遊處的徐摛沾溉。梁元帝雖亦曾自道：「余六歲解為詩」，卻難考究是受了誰的教導。撇開愛好，以必備教養而論，南朝譜牒之學大盛，除了辨清濁，以保障既得利益階層，也因當時禮俗以犯人家諱為大忌，故劉宋時王弘以「日對千客，不犯一人之諱」，被稱譽。見冒犯者，輕則「泫然流涕」，讓對方自覺失禮尷尬；強勢的則需以牙還牙，維繫個人及家庭尊嚴，但前提是熟悉對方父祖名諱，而且要編織於措辭中，不顯痕跡。因此，縱使是皇室，也非常注意，如高齊孝昭帝，「所與遊處，一知其家諱，終身未嘗誤犯」。《金樓子》卷二〈戒子〉就認為：

凡讀書必以五經為本……五經之外，宜以正史為先。譜牒所以明貴賤、明是非，尤宜留意，或復中表親疏，或復通塞升降，百世衣冠，不可不悉。

既然上流社會子弟必須學習，然狹陋見聞所及，僅知梁元帝曾講明：「吾年十三誦《百家譜》」，「略上口」。相對而言，經書在當時乃朝廷、社會尊奉的對象，為了提倡經學，還衍生了一系列的建言、措施，因而在這方面的材料較多，從事這部分的探索，或許能有獲刈，故本文將教育範圍限定於此。

所以強調經書教育，為的是與人格養成教育區分。除了因為本文雖然重心置於弱冠之前，但也會涉及皇帝、皇太子成年後經學教育的部分，也是由於經書教育的目的固然在培養合乎儒家理想的帝王人格，但畢竟只是人格養成教育的一環。然而一旦論及人格養成，就勢須涉及幼君、儲君周邊的人物，探索對象也即將不止經書執教者，事實上，對於「生於深宮之中，長於婦人之手」的幼君、儲君，母親、實際撫養者、乳母、宦寺、儲宮侍從等人對幼君、儲君人格性行的養成影響力更大。宦寺在《後漢書》中是有專傳，但再有專傳，就得遲至《魏書》了。至於實際撫養者、乳母的材料亦有限，史書雖有零星記載，但於人格影響部分，幾近空白。與此相對的卻是：詮釋的彈性空間又過大。東漢靈帝那般斂財「作家居」，究竟是自幼窮怕了，永樂董后、傅母程氏等人僅居於推波助瀾的地位，或者主要是永樂董后、傅母程氏等人教壞的；西晉惠帝乾綱不振，究竟是母親楊后、妻子賈后過於強勢導致的，還是天生個性使然；蕭梁元帝個性陰忍，自幼殘疾造成的心理缺陷或許有相當影響，但他篤信佛教的母妃阮脩容何以沒有發揮多少母教感化力？凡此，恐均難有定論。人格養成的因素過多，而且養成過程錯綜變化，絕大多數詭祕不可知，因此，這部分固然重要，可謂一個人的靈魂，本文不但不涉及，而且縱使是執教、伴讀者，也多止於皮相。當初西魏文帝「諸兒稍長」，為之覓師，即公然感慨：「經師易求，人師難得」，這恐怕是自古已然，非於此際方烈，則本文於執教者對幼君、儲君人格的實質影響部分不多著墨，應不算遺大抱小。換言之，本文重心在經書教育的禮制部分。

所以說禮制，因為本文探討的某些部分，好比幾歲啟蒙、先學哪本經書、學業告一階段時是否舉行某種儀式、成年之後是否繼續研習，並非律令意義的制度，甚至不是類乎司法判例、行政成規的「故事」，而是社會慣例。既說禮制，也就將教育理念劃割於外。最初設計某些制度，確實有可能是依據設計者教育理念的藍圖而來，但在時間推移中，原初的教育理念可能早已不復存，與之相應的教育制度、習俗繼續運作，而且還因應社會、政治變遷，衍生出一些新的制度、禮俗，其不便明言的動機或目的與原初的教育理念可能適相悖反。好比：國學正式成立，與太學分立，就全然違背了古禮的理念。雖然自漢至隋也有一些朝臣針對皇太子的教育提出意見，基本上都不外乎先秦儒家已說明的範圍，至少末學如我，並未察覺後代有任何創發突破，事實上，往往流於膚淺。因為先秦儒家的教育理念，從一方面說，可以「少成若天性，習貫之為常」概括，即後世所說的「習以成性」；從另方面說，與心性論、宇宙論密切相關，是在對人性、物我關係的某種認知下，才會提出那種主張，這就全然步入思想史的領域了，不僅與本文取徑迥別，而且溢出討論的時代限斷。

綜言之，徒從形式層面設想，有許多令人深感趣味的課題，但一方面受限於史料；另方面個體的變數過多，以致執行起來有太大困難。誠然，對於研究者而言，再多的史料也永遠嫌不足，仍像海面上零星的島嶼，以敏慧的想像力將它們串連在一起，勾勒成一幅可自圓其說的圖像，是不可或缺的；學術研究也總以不為紛紜參差的表象所困，洞悉某種深層的一致性為鵠的。然而如果橫切面而言，孤島過少，想像力的發揮需要大躍進式的勇氣；縱深面而言，所謂的一致性乃化約的代名詞，目前尚在膽識、能力之外。

一般治史者以中古時期始於秦滅六國，終至李唐。然秦享國未幾，即為漢室取代；而儒家講述的先王學也自西漢武帝之後始被奉為經典，故論經書教育，時代上限自宜以漢為始。雖然隋祚甚短，又習以隋、唐連稱，視為同一時期，但唐代皇帝、皇太子的教育狀況記載較為齊全，如唐人杜佑編纂之《通典》，不但於唐制敘述甚詳，且將《開元禮》收錄其中，經書教育制度當然也不例外。正因相關記載既夥，前輩學者的研究也已取得一定成果，此處不再涉入，故本文下限至隋。漢、隋之間實即習稱之漢、魏、六朝或兩漢、魏、晉、南北朝，但不論六朝或南北朝，皆於...

第一章 序論
第一節 釋題
第二節 使用材料
第三節 既有研究成果評述
第四節 章節內容說明

第二章 先秦儒生禮書中天子與王太子教育的相關圖景
第一節 受學年限
第二節 受學地點與同學者
第三節 教育內容與執教者
第四節 教育儀式

第三章 執教者與伴學者
第一節 名義上的師傅之官
第二節 實際執教者
第三節 伴學者

第四章 受業年齡及教材

第五章 教育儀式
第一節 養老禮儀節
第二節 釋奠禮

第六章 講經集會
第一節 釋奠講經
第二節 非釋奠講經
第三節 講經集會對《孝經》的偏尚

第七章 教育地點
第一節 皇帝、皇太子受學地點
第二節 辟雍與養老禮
第三節 太學與國學
第四節 結語

第八章 結論
第一節 執教者與伴學者的待遇及影響
第二節 儲君經學教育評量的另類觀察
第三節 結語

參考書目

第一章 序論
第一節 釋題
第二節 使用材料
第三節 既有研究成果評述
第四節 章節內容說明

第二章 先秦儒生禮書中天子與王太子教育的相關圖景
第一節 受學年限
第二節 受學地點與同學者 ...