名人推薦：邢小萍 臺北市新生國民小學校長

江福佑 新北市板橋區板橋國小閱讀推動教師

沈羿成 苗栗縣課程督學

林文虎 臺北市家長成長協會創會理事長

洪文瓊 國立臺東大學語文教育研究所退休副教授

柯華葳 國立中央大學教授

高明美 兒童文學工作者

唐忠義 高雄市竹滬國小校長(曾榮獲104年教育部校長領導卓越獎)

陳雅鈴 國立臺東大學附小教師

高敬文 國立屏東教育大學初等教育學系退休教授

張民杰 國立臺灣師範大學 師資培育與就業輔導處

楊茂秀 財團法人毛毛蟲兒童哲學基金會 董事長

溫美玉 國立臺南大學附設實驗國民小學教師...

第四章 教室裡的森林小學

從人權的意義中，我們曾導出個人有無上的價值。人就是人，應被當作人看待。由此我們強調｢自尊尊人｣的道德信條，所謂｢自尊尊人｣，就是尊重自己是個｢人｣，也尊重他人是個｢人｣。此信條之奉行，只有表現在日常行動上，才最為徹底，最為貼切。

吳英長，〈教育與人權〉，《杏壇》，1970年5月20日

教學是說服

比巫美韻晚了四年，72級的楊怡靜、范信賢曾經質疑吳老師的一句話：

老師以前常會說：「教學是一種說服的藝術。」有一陣子，我們會跟老師說：「『說服』太具有壓迫性了，我們比較喜歡把教學當做是一種『分享』的過程，就是在教學過程中開創更多孩子可以教我們的機會，和孩子們相互學習、溫馨陪伴。」老師聽了，他總是沈思一下，又無言的再露出微笑。

吳老師在1997年發表的一篇〈感性理性話實習〉的最後一段，後來在他所留下的檔案中，又以｢教學是說服？！｣為題獨立徵引，他說：

「小子難纏」影片第一集，空手道師傅宮城在教男主角丹尼爾空手道之前，先約法三章的說：「你想學，我負責把你教會，但是我要你做什麼，你不要問。」然後就提了兩桶水和抹布，要他先洗車子。丹尼爾一臉錯愕和狐疑，正要開口問為什麼，就被宮城「你不是答應了嗎？」給擋了回去。

我帶實習喜歡用這個故事做開場白，因為我碰到最大的致命傷就是懷疑。懷疑表示不信任師傅的安排，不信任就不會盡力去學習。這幾屆剛開始上課時，學生都會戴著懷疑的眼鏡：「我的小學老師不是這樣教的，小朋友可能這樣學嗎？」「以前沒有人這樣教我，我還不是活得好好的！」我知道這是長期以來，從來就沒有被人好好的以精緻教學服務過，而產生的不信任。如果他們再被要求而難以適應時，原先的懷疑就變成憤怒，然後躲進烏龜殼內生悶氣，碰到有人掀起怨氣，就跟著起舞！很多時候，我也無法倖免捲入怨氣中，跟著一起生氣！

我知道說服一個二十幾歲的年輕人相信一件事，是非常不容易的。除了以感性接納他們不滿的情緒，以浪漫撤除他們防衛的藩籬之外，還要以理性肯定他們的經驗，以意志要求他們細部施工，並給予充份的信任。73級的邱耀平說：「老師的堅持本身就是成功的最大保證，讓我們打從心底說出：『我願意』！」

｢教學是說服？！｣的標題很有趣，一個問號、一個感嘆號。問號是對學生的尊重，保留自己見解可修正的彈性；感嘆號是反思之後的堅持，吳老師依然認為｢教學是說服｣。

｢教學｣若只是｢分享｣，當然如朗朗乾坤，一切分明；｢教學｣若只需｢分享｣，自然如推門見月，花好月圓。吳老師的微笑不語，一方面肯定學生說的當然是對的，教學當然是｢分享｣；另方面是證道之言，教學的實踐常常不是那麼理所當然的｢分享｣。

就好像｢收服｣，｢建立關係｣之後相得於心，但｢建立關係｣的過程卻可能百折千迴。

溫美玉很直率地說，並不是每個學生都喜歡吳老師：

他就沒有辦法達到每個人都喜歡他，比如說學生第一個就不喜歡他了，很多學生是會不喜歡他的，因為他的要求太嚴格了。「你為什麼不要像別的老師就跟我做朋友，讓我覺得很快樂？」到最後就像你說的，當初我好喜歡的老師，為什麼當我回頭去看他的時候，他怎麼不像我想像中的那個樣子？可是有些老師就像美酒一樣，越陳越香，吳老師就是這種人。

81級的李俊泰回憶大二上「教育心理學」一開始的感覺：

當時我實在不喜歡上老師的課，因為覺得吳老師跟其它老師相比較，作業多、要求多、此外又不會說笑話，再加上吳老師平常都不茍言笑，很多同學都蠻排斥。……

但是久而久之，李俊泰漸漸能夠聽得懂吳老師在說些什麼。之後又還修了吳老師的「創造力與特殊才能」、「課程與教學」、「認知心理學」。他自承，尤其是「後設認知」對自己影響很大，從吳老師那裏學到：

人的思考不要只有水平思考，不只要「向前看」，更要「向後看、向左看、向右看、向上看、向下看……」，鼓勵我們要「眼看四方、耳聽八方」，使我知道書本的知識是死的、能靈活運用才是真學問。

92級的楊弼涵，記得大四那年的實習課，｢老師第一堂課就宣示了，要給我們別的地方學不到的、別人不會教的。｣楊弼涵接著回顧那一門實習課：

老師帶給我們的觀念，讓我們對一個小學老師的專業有了極深的認識。他讓我們見樹又見林，所以我們沒有迷失在教案設計、試教的花俏道具和教師甄試的紛紛擾擾裡。這一年的時光，老師給了我們最好的薰陶，每週五的早上，我們總是帶著整整兩堂課的充足下課。老師一再告訴我們這些知識的重要，這些觀念的可貴，因此當時的我，每次離開課堂，遇到另外一班的同學，心裡總是帶了幾份驕傲。當有人著急別班做了什麼什麼，而我們班卻都沒有時，老師也會安撫我們的情緒，並帶著一絲優越感的說：「不必急，我們要先做重要的事」。

楊弼涵被吳老師收服了，｢別的地方學不到的、別人不會教的｣，學生若接受了，對｢別的地方學的我們卻學不到，別人覺得不必教的，我們卻在學。｣這樣的｢不從眾｣，便不致感到焦慮，反倒對自己所做的事，帶著一種｢我們要先做重要的事｣的自豪。

但是，這麼多的學生，是被收服的多？還是未收服的多？是認知正在做｢重要的事情｣的多？還是為了總是做｢別人不做的事｣、或是沒做｢別人都做的事｣而感到焦慮的多？

也許每個人的觀察不同吧？我總覺得美玉的觀察可能比較接近真實。唐忠義也告訴我：｢上他的課，很多人不喜歡他。｣因為｢他口語表達不佳，加上課業的要求觸角很廣，如果你沒辦法接納他時，會覺的他給的是一份寫不完的功課。｣

在一篇1980初期東師學生訪談吳老師的文章中，作者詹淑惠有著生動的描述與對話：

上過吳老師教育史的學，大部分都會覺得壓力很大，怎麼會有這麼與眾不同的教法呢？曾有一位學妹告訴我：｢上了吳老師兩節的教育史，睡了三四天覺也補不回來。｣……

｢學生這麼害怕教育史，老師您有什麼感想？｣

｢平常上課學生都能接受，但一到考試就會怕。……現在很多學生畢業出去，連基本能力都沒有，這樣如何能教給小朋友東西呢？……所以我在不得已之下採取強硬手段。我這麼做的原因，是我清楚地知道自己在做些什麼，也知道該怎麼來做；因此，在要求上，我有理由說，學生須經過這樣的訓練。｣……

｢從六十八年第一次教教育史開始，發現學生讀文章有點問題，學生也覺得不對勁；但雙方又不知道問題出於那裡，總覺得沒有辦法突破，搞得雙方都很痛苦。直到第二年的第二學期，才發現癥結出在讀書方法。｣……

｢第三年上課，則開始講述讀書的方法。可是同學不能了解我的用意，認為怎麼不是在講教育史。後來我先撥一部分時間講讀書方法，在講教育史的內容。雖然學生的壓力很大，但基本能力我必須教給學生。｣

接著淑惠大膽地問：

｢如果將來證明教法失敗，則應如何呢？｣

吳老師瞪大眼睛看我，似乎我的問題很突然。當然，這是由於吳老師對這方面有信心。老師笑著說：

｢果真有這麼一天……｣

似乎很難回答，讓我不忍心問此問題，沒想到老師幽默的說句：｢但願沒有這麼一天。｣我忍不住哈哈大笑，害我剛才好緊張。

｢我會詳細探討教材，並從理論中尋找實際，避免自己流於獨斷，在衡量學生的程度來做決定。｣(詹淑惠，〈一位堅定教育信念的老師：訪吳英長老師〉)

閱讀淑惠的訪談，吳老師在臺東教學生涯初期的困思衡慮，以及與學生之間的磨合，頓時出現了鮮活的畫面。我也才想起，1979年吳老師給我的一封短簡上說的是什麼：

這幾天計畫怎樣，有無興趣來臺東聊聊。學期將結束之前，才發現有跟學生強調基本的思考訓練之必要。

記得在臺北借了您一本何秀煌的「思想的方法」，不知您放在那兒，如放在學校，寒假過後回臺北才寄來。(吳老師書信1979年1月27日)

對於如何｢說服｣學生？吳老師存在著一定程度的焦慮吧！

教學即輔導

吳老師就讀政大教育所博士班時的同學林清財，曾經在帶領一班數學教育系四年級學生的教育實習課，外埠參觀，路經臺東時，吳老師利用晚上時間，特別為這班外校的學生上了一堂｢成為教師｣的課程。雖然是博士班老同學，林清財卻只是第一次見識吳老師的教學現場。一開始不免擔心：

當時，我們全體師生白天玩累了，剛用過晚餐，正是肚皮飽眼皮鬆時刻，我的直覺告訴我：這下可慘了，學生們一定會向英長老師行周公禮。

學生們漫不經心地走進圖書館，只見英長老師不慌不忙地為學生們泡茶、泡咖啡……，然後發下一份東師學生的〈我的教育信念〉讓學生們閱讀，接著彼此分享、討論，最後英長老師以英文歌曲“Let it be”，來詮釋生命的傳承。兩個多小時下來，學生們不但沒睡著，相反的，他們的眼睛亮了，學生們熱烈討論……，欲罷不能，要不是夜已深了，他們是不想回旅館休息。此後，在車上，回學校後，學生們持續討論著、思考著如何成為一位教師，是英長老師點燃了他們的生命力。

2003年，林清財在主持嘉義大學輔導學系系務時，吳老師已退休，力邀吳老師遠道嘉義兼課，擔任一班大四的「教學即輔導」和一班大一的「教育心理學」兩門課程。其中教育心理學本是吳老師的拿手課程，大四的「教學即輔導」卻讓林清財也開了眼界。在教學構想中，吳老師明白闡釋｢教學即輔導｣的意涵：

教學與輔導在實務中被視為無交集。本課程基於社會認知(Social Cognition)理論，思考教師如何將輔導落實於教學情境中，即在教室當下(Now and Here)完成輔導的功能。因為教學現場有兩大主軸線：教材開展與人際互動，所以在實際教學情境中，教師會先建立教材開展的主軸線，做為另一主軸線人際互動的基礎，然後由活絡的人際網路，將教室塑造為師生共同成長的學習社群(Learning Community)。

本課程講授的具體作法，是透過文學作品，抽出教學即輔導的重要概念，使學生在教學現場中，除了認識個人的教學信念和教師思考歷程以外，還能觸發個人生命中的內在體驗，做為將來如何展現教學生命力的準備。

吳老師的學生朗朗上口他的一句名言：「好的教學，沒有教室管理的問題」。77級的陳雅鈴更完整地轉述吳老師的話：

教學即輔導。在教學當下，同時完成教學與輔導的功能，也就是好的教學，就沒有教室管理的問題，因為透過教學，同時可以達成行為和心理的輔導。學生忙於學習，問題行為自然減少，也就不需要太多的常規管理，進而形成新的優質班級文化。

陳雅鈴也自我剖白，｢在修習老師的課程中，讓我內心潛藏的那個脆弱受傷的小孩，感受到被了解、尊重和肯定，漸漸地學會勇敢和獨立，學會轉化負面的情緒成為成長的力量，建立正向積極的自我形象。｣

88級的柯慧儀深深記得當年的感動：

還記得第一次上你的課，你說︰「一個老師的成績，要由學生眼睛發亮的程度而定。」那是上大學後，第一次在課堂上，我的眼睛被點亮了。外埠教育參觀時，你說︰「開放教育是讓孩子對自己的經驗開放……，使他相信自己是有能力的。」在受教過程，常常無法肯定自己的我，頓時落淚。

93級的李衿綺則說：｢父母給了我生命，然而是您讓我覺得自己重要。｣

吳老師最能打動人的地方，是他讓每個學生找到那條通往自己的道路，因而建立的自己的尊嚴。

｢教學即輔導｣既然要｢將教室塑造為師生共同成長的學習社群｣，那麼，除了引領學生反思自己的生命經驗，得到昇華的力量外，教師也可能走在與學生同樣的路上。

吳老師曾經在評論一個教學案例時，對於教師對著學生告白自己成長中存在的陰暗記憶時，教師與學生共同得到成長。他說：

在讀書治療的過程中，師生攜手進入作品所描繪的世界，一起解讀自己生命經驗的陰暗面。整個過程師生的人格交互輝映，雙方彼此扶持，不必擔心自我袒露會帶來任何不愉快的壓力。在教室裡，進行著｢生命力的激盪｣，師生因而得以共同成長，原來教學是可以達到這般的境界！……這讓我想到｢教學即輔導｣這個概念，透過教學進行輔導，期對象不只限於學生，也應包括教師在內。

吳老師進一步闡釋｢為己教學｣的深刻意義，因為教學者不只是引導學生找到那條｢通往自己的道路｣，同時教師自己也在尋找｢成為自己｣的道路：

孔子說：｢古之學者為己，今之學者為人。｣這兩個對比的概念可以進一步延伸成：｢為人教學｣和｢為己教學｣。我們認為教學不只要｢為人｣，點化別人，更要｢為己｣，造就自己。｢為己｣是｢為人｣的前提，所謂己立而後可以立人，己達而後可以達人。｢為人教學｣是指教師在傳授知識和解除困惑時，提攜和啟迪後進。學生後來的成就或可榮耀教師，但那終究是｢為人作嫁衣裳｣。對教師｢成為一個人｣來說，還是難免有些遺憾！｢為己教學｣是透過教學去探討個人內在的生命體驗，也就是教師要不斷地從教學現場進行自覺反省，為自己樹立內在的楷模，成就自己的專業能力和道德人格。

(吳英長，〈燃起教室的生命力〉，收入：《深入教學現場》)

老少擺渡人的寓言，說的不正是這樣的故事嗎？

第四章 教室裡的森林小學

從人權的意義中，我們曾導出個人有無上的價值。人就是人，應被當作人看待。由此我們強調｢自尊尊人｣的道德信條，所謂｢自尊尊人｣，就是尊重自己是個｢人｣，也尊重他人是個｢人｣。此信條之奉行，只有表現在日常行動上，才最為徹底，最為貼切。

吳英長，〈教育與人權〉，《杏壇》，1970年5月20日

教學是說服

比巫美韻晚了四年，72級的楊怡靜、范信賢曾經質疑吳老師的一句話：

老師以前常會說：「教學是一種說服的藝術。」有一陣子，我們會跟老師說：「『說服』太具有壓迫性了，我們比較喜歡把教學當做是一種『分...

我們一起尋找臺灣的吳英長

吳靜吉

回政大前，教育系系友遠流老闆王榮文先生就已經跟我分享兩位學長的「不同凡『想』」，一位是建中畢業的高敬文，一位是南一中畢業的吳英長。他們都放棄其他大家追逐的科系，而斬釘截鐵地選擇被保送至政大教育學系。在臺灣社會，這種「通往自己的道路」之行動，真的不可思議，我等不及會見他們。

吳英長畢業當完兵後，自願到花蓮任教。一九七二年，我回到政大教育學系，他正好從花崗國中轉到壽豐國中，我們終於見了面。他以行動實踐其教育理念和社會承諾，徹底挑戰了我的勇氣。

年輕時我也曾想過在偏鄉擔任教師，但就是沒有化想法為行動，所以對他的真心行動佩服得五體投地。

三年後，也就是一九七五年，他考進政大教育學系碩士班就讀，開展了我們亦師亦友的教育關係。

王健文教授所寫的《通往自己的道路：尋找吳英長》，喚起了我對英長在政大學習時的樣貌。英長的渴求新知，帶動了同學互相學習的氛圍，而我居然不懂謙卑，一廂情願地傳遞美國所學的知識，反而沒有創造機會，傾聽他從偏鄉經驗中獲得的教學智慧，和對土地及其人民的關愛。

倒是在非正式交流中，我幾次提醒他，在既有的教育體制中，他這樣的教學熱情、典範和期待，特別需要勇氣和創意解惑－舊有思考模式所提出的疑惑。

英長的確是學生的良師，他對學生的正向影響，我自嘆不如。一直到現在，我在一些教師研習、校長主任儲訓，甚至文化活動中，都有人自動跑來告訴我「我是吳英長的學生」。看他們對老師敬愛的表情和語氣，我突然體會到「生以師為貴」、「師以生為貴」，英長的學生以他為貴，而我也以英長為貴。

左榕老師在英長逝世周年後，於電話中告訴我，她在整理資料時，發現他與學生之間信件往返之內容，以及他讀過的書、文章和筆記，讓她更敬愛吳英長的良師風範。王健文教授在書中的描述，正好回應了我的感受，「英長對待友朋與學生的沒有節制的慷慨，為了學生有時「拋妻棄子」，接了學生電話就出門，與學生傾談夜深未歸，這樣的事情隨時發生，多少讓左老師感到無奈。但是教育作為一種志業，始終是兩人從相知到相守，乃至英長遠行十年，左老師仍念茲在茲、繼志述事的深切渴望。」左老師曾經問我：「這是好老師的共性嗎？」記得我跟左老師說：「加入他的教育團隊吧！就像吳英長尊敬的史懷哲醫師的精神一樣，他是個不折不扣的教育傳道士。」

今天流行的教育創新、公辦民營學校、翻轉教育、做中學、森林小學、偏鄉教育、非正式學習、從文學和閱讀中學習等等，英長在這些名詞還沒有流行之前就做得很好了。當時教育科技和社會媒體尚未出現，否則他也會適時適度地創新應用，讓偏鄉學生可以比較輕易地接觸新知。

王健文教授這本傳紀文學，以《通往自己的道路：尋找吳英長》為題，對多數人來說，可能不知道誰是吳英長。我認為以教育為志業的老師、準老師，或任何想通往自己道路的人，都可以從這本書得到啟發。我也相信隱藏在臺灣的各個角落，還有許許多多的吳英長經驗可以跟我們分享，希望透過這本書，我們一起來尋找吳英長吧！

(健文案：感謝吳靜吉老師賜序，序言寫作時，本書原稿書名仍是《通往自己的道路：尋找吳英長》，後來改題《教室裡的溫柔革命家：吳英長》，原書名乃成作者自序篇名。兩個書名都是對吳英長老師最好的寫照：一生堅持在教室裡走向通往自己道路的溫柔革命家。)

我們一起尋找臺灣的吳英長

吳靜吉

回政大前，教育系系友遠流老闆王榮文先生就已經跟我分享兩位學長的「不同凡『想』」，一位是建中畢業的高敬文，一位是南一中畢業的吳英長。他們都放棄其他大家追逐的科系，而斬釘截鐵地選擇被保送至政大教育學系。在臺灣社會，這種「通往自己的道路」之行動，真的不可思議，我等不及會見他們。

吳英長畢業當完兵後，自願到花蓮任教。一九七二年，我回到政大教育學系，他正好從花崗國中轉到壽豐國中，我們終於見了面。他以行動實踐其教育理念和社會承諾，徹底挑戰了我的勇氣。

年輕時我也曾想過在偏鄉...

通往自己的道路：尋找吳英長

王健文 2016年5月23日

這本書是對吳老師的還願，也是對我自己十三歲時的生命奇遇尋找解答。

歷史中存在著關鍵年代，生命中也存在著關鍵時刻。關鍵年代留下的刻痕，成為後來者的歷史印記，如影相隨，長相左右。關鍵時刻有時如同拋下錨錠，生命從此凍結，無論如何向前航行，始終迴旋盤繞，糾纏不休；有時則為往後的生命航道定向，從此決定人生的基調。

1948年舉家被驅離巴勒斯坦的薩依德（Edward W. Said），晚年出版自傳《鄉關何處》（Out of Place），封面上的少年薩依德，清楚地告訴讀者，他所開創的後殖民文化批判與省思，無非是回應十三歲時的生命際遇。於我而言，1971年處暑，當我正告別愚騃童年，迎向慌亂無措的青春歲月時，與吳英長老師的相逢，決定了我的生命基調，十二歲那年也成為我生命中的關鍵時刻。

那一年的啟航，年少懵懂，雖然大霧迷離，但我彷彿看到前方隱約有光，遂能大膽向著光前行。

十五歲，吳老師在一封信中要求我對自己深刻提問，並且說：｢如果您肯多一點並且早一點去追究這些問題，相信您會很快地獲得自由之身？｣

｢獲得自由之身｣，其實就是找到真正的自己。束縛的年代、壓抑的青春，｢自由｣是個可望(渴望)而不可及的夢。多年以後，我才知道少年吳英長有多麼｢渴望自由｣。生命中有著奇妙的緣分，有時曲折婉轉，看似巧合，卻是命定。

與吳老師的緣分既淺且深、既短且長。二十歲以後，我只見過吳老師兩次。吳老師獻身教育的漫長時光，我參與得很少。書寫吳老師，對我來說是個尋找的過程。尋找吳英長，最終卻發現，吳老師一生所追求的，不過是讓自己｢獲得自由之身｣，這也是吳老師喜歡說的，教育志業，是｢為己之學｣。他的一生始終走在｢通往自己的道路｣，他的教育志業也在陪伴孩子找到那條｢通往自己的道路｣。

而我終究也發現，尋找吳英長的旅程，於我而言，也是一條｢通往自己的道路｣。

這是吳老師給我的最後一堂課。

書寫人物，最困難的，不是寫了什麼，而是什麼沒寫，放棄的永遠比寫進去的要多得多。這當然不是ㄧ本鉅細靡遺的全傳，只是紀錄我個人探尋吳老師人格風範與特質的過程，無論如何，ㄧ定是片面而不周全的。感謝所有在書寫過程中接受訪談或提供資訊的長輩或朋友，您對吳老師的追憶與念想，如果沒有寫進這本書，不是不重要，只是剛好放不進我選擇的書寫脈絡。

謝謝師母左老師給我最大的空間，讓我自由呈現自己眼中的吳老師。這只是第一本吳老師的傳記，將來當然可以有其他吳老師書寫，能補足被我放棄或我沒有能力寫得好的部分。

我有幸結緣這位偉大的人格者與教育家，這本書留下他ㄧ生真誠的獻身、以及他如何應答生命對他提問的心路歷程。期盼能有更多人有機會認識這位生前清寂、但足為一代風範的、教室裡的溫柔革命家。

通往自己的道路：尋找吳英長

王健文 2016年5月23日

這本書是對吳老師的還願，也是對我自己十三歲時的生命奇遇尋找解答。

歷史中存在著關鍵年代，生命中也存在著關鍵時刻。關鍵年代留下的刻痕，成為後來者的歷史印記，如影相隨，長相左右。關鍵時刻有時如同拋下錨錠，生命從此凍結，無論如何向前航行，始終迴旋盤繞，糾纏不休；有時則為往後的生命航道定向，從此決定人生的基調。

1948年舉家被驅離巴勒斯坦的薩依德（Edward W. Said），晚年出版自傳《鄉關何處》（Out of Place），封面上的少年薩依德，清楚地告訴讀者，他所開創的後殖...

◎推薦文─我們一起尋找臺灣的吳英長/吳靜吉
◎作者序─通往自己的道路：尋找吳英長
第一章 我們只是朝山遊方
第二章 青年吳英長的第一件差事
第三章 ｢願以一己之力，變舉世之風｣
第四章 教室裡的森林小學
第五章 教室是你的王國
第六章 教學作為一種藝術
第七章 溫柔革命
第八章 師傅的贈禮
附錄
附錄1　吳英長年表
附錄2　重建教師哲學—澄清教師的教育理念／吳英長
附錄3　借別人的光是要讓自己發光—專書研讀的評審意見／吳英長
附錄4　給你—從社研活過來的人／吳英長
書目

◎推薦文─我們一起尋找臺灣的吳英長/吳靜吉
◎作者序─通往自己的道路：尋找吳英長
第一章 我們只是朝山遊方
第二章 青年吳英長的第一件差事
第三章 ｢願以一己之力，變舉世之風｣
第四章 教室裡的森林小學
第五章 教室是你的王國
第六章 教學作為一種藝術
第七章 溫柔革命
第八章 師傅的贈禮
附錄
附錄1　吳英長年表
附錄2　重建教師哲學—澄清教師的教育理念／吳英長
附錄3　借別人的光是要讓自己發光—專書研讀的評審意見／吳英長
附錄4　給你—從社研活過來的人／吳英長
書目