【第一章　導論】
羅曉南
一、新世代需要認識現代媒體文化
對於傳播科系的學生而言，去了解媒體產製，閱聽人如何解讀媒體訊息（新聞、廣告、電視劇等），以及傳播科技之發展和影響等，乃是他們的本分，是學科專業上的要求；但是對於非傳播專業的學生而言，這樣的理解是否就沒有必要了呢？

從學科分工的觀點來說，理當如此！但這種觀點難免以偏概全，忽略了「全人」(total man)教育的視野。事實上，在今天這個全球化、資訊化的時代，任何一個現代公民，遑論大學生，為了求其智識上的廣博通達，和人品陶成上的整全發展，對於現代媒體及其影響的認識，都是不可或缺的。

這當然涉及了人文性的思考，但這絕不只意味著在媒體文化產品中給予某些人文性的關注而已，它還涉及了當我們面臨日益龐大的由媒體建構起來的這個虛擬世界時，我們應如何自處的問題。

以人文關懷著名的動畫大師宮崎駿，在接受《天下雜誌》（2009/1/15）訪問時，即曾表達如此的憂慮：
「現代孩子被虛擬事物包圍，電視、電玩、動畫……等等，這些已經不再是為孩子好，而是太過氾濫，像洪水一樣，使孩子失去接觸現實的機會。接觸現實世界的意願、意識是非常重要的，導致現在的孩子好像心理生病了，非常溫柔，卻也非常脆弱，我想我們的文明生病了。」

很顯然，宮崎駿這裡強調的，並非在媒體建構之虛擬世界中，如何體現人文關懷的問題（這正是他動畫作品的特色），而是虛擬世界本身就是問題。在電子媒體網路中成長的世代（宅男、宅女），由於長期置身於媒體建構之文化環境中而無法自拔，以致虛實錯位，真假難分。對他們而言，媒體文化早已是其日常意識形構不可分割的一部分，就是說，他們對於世界的理解，日益脫離真實世界的生活經驗，而需事事仰賴媒體。

鑒於媒體所提供的只是一種「建構性真實」(constructive reality)，他們通過這種媒體中介的經驗，並不就在了解世界、體驗世界，而只是掌握了媒體資訊及其對世界的言說。這其中還需要一個「判讀」的過程，但是，對於本來就缺乏非媒體經驗(unmediated experience)的新世代而言，他們絕大多數並沒有，也缺乏在此一必要之「批判反思」環節上多做琢磨的能力，他們毋寧相信，媒體告訴他們的世界就是唯一真實的世界（羅曉南，2007；Croteau, David And Hoynes, Williams,1997），以致他們往往長於在虛擬世界中遊走，卻怯於在真實世界中互動，在他們眼中，這個虛擬世界要比真實世界還更真實(hyper-reality)，畢竟，今天，當媒體文化在吾人之社會生活中日益擴張之際，真實世界也就在此虛構中大幅隱退，這就是J. B. Thompson（1990, Introduction）所謂「當文化傳媒化」(medialization of modern culture)的趨勢：象徵形式(symbolic form)的傳遞越來越多地被媒體產業的技術和體制機構所中介，而媒體產業又往往顯現為一種複雜的，體制化的跨國性網絡，形成宰制的、體制化、僵固的進程，缺乏生活經驗的靈氣。

二、當代文化日趨傳媒化
在此，Thompson想要告訴我們的，當然不只是說，在現代，象徵形式之交換不再像過去那樣以面對面互動為主要場景，而是越來越以大眾傳播媒體為中介；Thompson還特別提醒我們，當今社會生活中，這種象徵形式與該社會中之權力關係、衝突形式和資源分配不均等結構性脈絡間，那種緊密的、千絲萬縷的連結。

這意味著，雖然由於媒體的發展而帶來的新的媒體經驗，使我們不必受在地共處的侷限，但是，由於其中之傳播流動主要是單方向的，而使得大眾傳播之生產者與接收者之間產生了一種基本的斷裂；接收一方，相對而言，沒有干預傳播過程、貢獻其進程和內容的能力。同時，媒體技術的開展，將社會互動與具體場所分開，也使得人們能夠對遠距離的他者起作用。這結果，就使得此一新的文化傳媒化的經驗領域，其性質與可能之衝擊，深受媒體所在之社會、它的體制安排與權力形式的形塑，就是說，媒體傳播之訊息及其對世界的言說，會向代表體制掌握權力的一方傾斜，它是一種體現了統治之意識形態的象徵形式，但不同於過去，這種新的符號形式，是以空前的規模在流通，傳送給千百萬的閱聽眾，並對其發生意識形態的影響力，尤其是那些整天流連於媒體虛擬世界的新世代。

對於更容易陷入虛實不分的年輕世代而言，正是媒體流行文化中所蘊含的這種意識形態，才使他們變得脆弱，特別是其中之消費主義，它不僅鼓勵年輕人追求流行，而且還潛移默化了「我消費故我在」的迷思；就其長期效果而言，反映在年輕世代身上的是，他們既淪為消費慾望和流行的俘虜，也在毫無節制的揮霍習性中喪失了自我探索的勇氣與意志。他們不再為了崇高的理想而去燃燒起築夢的熱情，以遂其自我實現，反之，他們都沉緬於用金錢去交換夢想，去消費文化工業產品所兜售的自我認同的文化意義。

此外，媒體文化還傳播了種種有關性別、階級、族群和年齡等迷思，在此情況下，還奢望他們能對媒體文化背後之體制和權力進行批判反思，並培養其創新突破的能力，就無異緣木求魚了。

三、台灣各大學媒體識讀課程的興起
當代文化的日益傳媒化以及年輕世代的沉迷於媒體虛擬世界，可以說，正是在此背景中，2000年前後，台灣各大學院校興起了媒體識讀/素養這類課程的開設（余陽州、何念耘，2007）。

首先，政大於1999年完成了「規劃媒體素養通識教育課程」的研究報告；同一年，台大開設了「大眾媒體與社會──媒體公民素養教育」的通識課。稍後，進入二十一世紀，政大、世新以及慈濟等校，相繼開設相關課程。往後，至2006年秋為止，台灣近一百六十所大學院校中，已有二十多所曾經開設或規劃媒體識讀的相關課程。

這些課程中，有最常以通識面貌出現的，如政治大學傳播學院的「媒體素養概論」、南華大學的「媒體專業教育」、交通大學的「大眾傳播概論」、東華大學的「新聞學導論」及台灣藝術大學的「媒體批判」等，雖然有些課程名稱不似媒體識讀而似傳統媒體課程，但也都涵蓋了相關的內容。其中，世新大學更將這種通識性之媒體識讀訂為校訂必修，而文化大學則是列為新聞暨傳播學院必修科目。

另外，國北教大、佛光大學、台南大學及台東大學也分別開設碩士班的「媒體素養（教育）專題」、「教育、媒體與社會」、「媒體識讀教育」及「媒體識讀與分析」等課程，而台藝大的推廣教育部、靜宜大學的進修推廣部以及世新終身教育學院也都嘗試開設媒體識讀課程。

如是，媒體識讀課程在各大學院校的普遍開設及形式的多樣化，顯示在新舊世代之交，台灣高等學府已然正視到媒體識讀教育的重要性，並逐漸形成一股潮流趨勢。

四、批判的媒體識讀
世新大學在開設媒體識讀課程的同時，還特別成立了「媒體識讀教學小組」，召集傳播學院的老師，共同編寫了目前這本《批判的媒體識讀》。

為何在「媒體識讀」前還要加上「批判的」這幾個字？毫無疑問，我們的目的是要通過此課程，以培養同學們對媒體、媒體文本、特別是其中所蘊含之意識形態的批判意識。然則，「批判」一詞，如果不先加以說明，容易望文生義，引起誤解，特別是在我們這個重視和諧勝於衝突的文化背景中。

概言之，「批判」並非一般意義上的「批評」，也不是純負面的思考，而是出乎理性、「看事證，講道理」的，是一種「保有原則的懷疑」(principled skepticism)；就是說，不論何時何地，批判/懷疑所依據的標準，都必須維持一致，不能依個人因素而異。此外，批判也重視自我批判、自我反思，強調「從自身做起」和「將心比心」，並由此自我省思所生之「同理心」，進而給批判之對象，更多包容和更多層面/角度的理解，不致流於自以為是的苛責。當然，我們也同意Buckingham的論點：真正的批判還應包括身體力行──樂意投入並改變社會現實（轉引自余陽洲，2006）。

事實上，從西方媒體教育發展的歷程來看，批判的媒體識讀教育也是最符合時代的脈動與需求的，概言之，可分為以下四個階段（陸曄，2009）：
(一)1930年代的保護主義立場：視媒體為「帶菌者」，效果直接而巨大，而閱聽人是被動的犧牲者，是容易受傳播訊息操控的「大眾」(mass)，青少年尤其是如此。因此媒體教育的職責，就在保護公眾，給公眾打預防針，提升免疫力。這是一種菁英主義的觀點。
(二)1960年代強調對媒體內容的選擇和辨別力：認為並非所有的媒體內容都是有害的，問題在於如何引導閱聽人去做區辨(discrimination)。媒體教育的立場著重在培養閱聽人的藝術鑑賞力，對媒體文化的品味。此一階段不再強調傳播效果的巨大性，對媒體文化也開始選擇性的接受，承認是當代文化的一部分。
(三)1980年代對媒體文本之批判性解讀：此時期強調的是媒體的長期效果。媒體通過虛假意識(false consciousness)的塑造，以維護統治階層的利益及主流的價值文化，因而要培養閱聽人對媒體文本批判解讀的能力。內容包括消費主義意識形態分析、文化工業(culture industry)批判等，而其重點則在於揭露媒體建構之真實與現實世界的差異，以及文本中隱含之主流意識形態是如何麻痺了閱聽眾。由於此階段認為閱聽人非全然被動無力，甚且是主動的，是故媒體識讀教育的主要目標在給閱聽人「賦權」(empower)。
(四)1990年代以來的參與式社區行動：強調媒體識讀教育的目標除了對其文本之批判性解讀之外，還涉及文本背後之社會權力與控制關係的批判，以及相關之行動建構的問題，以幫助公民成為成熟、具自主性之公民，就是說，使他們有能力通過媒體而積極的參與社區行動，包括挑戰既有之媒體組織並促成健康之媒體社區。

前述，80年代及90年代之媒體教育趨勢，都可以涵蓋在Kellner（2007）所謂「批判的媒體識讀」教育類型內，而這也正是本書作者們所贊同的觀點。而依Kellner除了意識形態批判外，此類型之媒體教育還涵蓋了再現政治(politics of representation)、另類媒體生產，和擴大批判性之文本分析範圍，以包括對其社會語境(social context)和權力宰制等問題的分析。

當然這其中也涉及了具實踐力之主動閱聽人及成熟公民的培養，通過媒體識讀教育之「增權」，不僅有助於為主流媒體所邊緣化或錯誤再現(misrepresented)的閱聽眾，有述說他們自己的故事和表述其自我關切的機會，而且，批判的媒體識讀還給統治團體的成員提供了更多元/另類的對社會真實(social realities)的體驗。

很明顯，這種批判取徑的媒體識讀特別強調了，多數媒體教育所忽略的對意識形態、權力和統治(domination)這三者間關聯的理解，就是說，它也對當前主流媒體識讀教育和其民主/社會變革之政治計畫的不足，提出了批判。這包括了那種興起於美國之媒體識讀，後者強調給公眾擴增多重形式之媒體（音樂、video、網路、廣告等）的識讀能力，他們號稱是價值中立的、客觀的，而對語言和傳播在界定權力和統治關係之意識形態角色上則不置一詞；也因此，這種媒體識讀運動，雖然擴充了人們運用媒體的能力，但在政治取向上，卻是保守的，缺乏前瞻性的。

可以如此說，我們之稱為「批判的媒體識讀」，既在與早期保護主義和培養閱聽人區辨力之媒體教育做區別，也在於與當前這種較保守、技術取向的媒體識讀教育做區別。畢竟，如果我們沒有給年輕一代培養起對媒體所建構之真實的批判性認識與能力，以及進一步挑戰其背後之體制與權力的勇氣，我們又怎能指望在媒體虛擬世界中變得脆弱的他們，能從其中解放，並重拾在現實世界中行動和追尋理想的熱情。

【第一章　導論】羅曉南一、新世代需要認識現代媒體文化對於傳播科系的學生而言，去了解媒體產製，閱聽人如何解讀媒體訊息（新聞、廣告、電視劇等），以及傳播科技之發展和影響等，乃是他們的本分，是學科專業上的要求；但是對於非傳播專業的學生而言，這樣的理解是否就沒有必要了呢？從學科分工的觀點來說，理當如此！但這種觀點難免以偏概全，忽略了「全人」(total man)教育的視野。事實上，在今天這個全球化、資訊化的時代，任何一個現代公民，遑論大學生，為了求其智識上的廣博通達，和人品陶成上的整全發展，對於現代媒體及其影響的認...