探討國內外研究與解決方案的歷程中，讀到了英文版剛上市的《幫助每一個孩子成功（Helping Children Succeed）》，心情非常激動。作者保羅•塔夫曾在第一本書《孩子如何成功（How children succeed）》中，詳述了恆毅力、自制力、自我覺察力等非認知能力，才是讓逆境中的孩子能邁向成功的關鍵因素。
劉恆昌老師擁有二十多年企業界的經驗，歷經台灣松下、渣打銀行、奧美廣告、安侯建業，及Resources Global Professionals總經理。於工作中體會到思考、溝通、協作等能力的急迫需要，因而進入師範大學攻讀教育博士，深入研究「遠征式學習」。完成博士學業後，投身教育，有志為台灣培養人才。目前任教於台北市的國高中，參與北市教師跨校社群運
Helping Children Succeed：What works and why？去年五月一出版，我馬上從亞馬遜網路書店購入閱讀，於是我恍然大悟，在課堂上面對的問題不只涉及知識與技能，更有「非認知因素」這個向度需要處理，而低家庭社經地位與低學習成就的關聯因而具體呈現：本校所處社區居民多以勞動或經營微型商業謀生，工作時間長且不規律，許多孩子見到爸媽的時間不多，見面時，爸媽常處於身心俱疲狀態；有不少孩子由單親撫養或隔代教養，孩子幼年欠缺與成人及環境「發球與回擊」的經驗以建構腦部神經迴路，因而思考與聯想力較弱；甚至因為「童年逆境經驗」產生的「毒性壓力」傷害了孩子的「執行功能」，經常處於「戰或逃」狀態在教室裡嗆聲走跳；也有些孩子認命而不認為學習會帶來改變的機會，上課時囿於「定型心態」而自我設限從學習逃離。
家庭社經地位具體的差異是什麼？美國的一項研究指出所謂弱勢孩子的「機會落差」就是收入前四分之一家庭的小孩比後四分之一家庭的小孩每年多得到三百小時大人的陪伴，以及每年八千美元參加夏令營、才藝班的支出。自此，我對我那些反應慢、冷漠、搗蛋或放棄學習的學生更多了一份同理：弱勢孩子學習成就低落絕非命定之必然，而是一連串機會落差與資源不利的結果。警訊是隨著全球性貧富差距擴大，可以預見學習不利的學童比例勢將上升；而好消息則是我們可以從弱勢孩童那一串機會落差與資源不利中，尋求改變的切入點，對公立學校的校長與老師不啻暮鼓晨鐘：面對弱勢而學習不利的學生，老師所抱懷的是「成長心態」抑或「定型心態」？《幫助每一個孩子成功》書中具體指出學校從「關係」與「教學法」雙管齊下協助社經弱勢孩童的模式，並舉出了幾個社福機構與學校改變的實例，其中包括我所熟悉的 EL Education。
二○○八年我進入師大公民教育與活動領導研究所後，在蔡居澤教授引薦下認識了時稱「遠征式學習學校」(Expeditionary Learning School」的 EL Education模式，「遠征式學習」借用了冒險教育的登山、航海、泛舟等長天期團隊歷險課程作為隱喻。象徵學習是以真實生活為場域，在探索智識領域或解答真實世界迫切問題的過程中，互助分工、協力建構知識與技能的挑戰歷程，「遠征式學習」體現了John Dewey「做中學」的主張以及Kurt Hann冒險教育的課程設計理念，具有以學習者為中心的實作與創客導向，學生不只是吸收知識，還要探索專案需求，而過程中常以小組進行探究，學生因而練習了溝通、協作、論證與批判以適切應用知識與技能，創造在特定脈絡下屬於自己的實作知識。
第一層感動，來自再一次、更清晰的「看見」孩子的生命脈絡。在Teach For Taiwan，我們匯聚也培育了許多充滿使命的老師，他們竭盡全力為背景弱勢的孩子創造優質的教育環境，希望幫助孩子們能有選擇自己人生的籌碼。然而，老師們費盡心思的陪伴、輔導、教學，甚至時常犧牲自己的家庭與生活品質，換來的卻還是孩子無可預警的挑釁、情緒失控，甚至是自我傷害，這在第一線、日復一日的挫折與無力感，是如此的真實與殘酷。
探討國內外研究與解決方案的歷程中，讀到了英文版剛上市的《幫助每一個孩子成功（Helping Children Succeed）》，心情非常激動。作者保羅•塔夫曾在第一本書《孩子如何成功（How children succeed）》中，詳述了恆毅力、自制力、自我覺察力等非認知能力，才是讓逆境中的孩子能邁向成功的關鍵因素。
劉恆昌老師擁有二十多年企業界的經驗，歷經台灣松下、渣打銀行、奧美廣告、安侯建業，及Resources Global Professionals總經理。於工作中體會到思考、溝通、協作等能力的急迫需要，因而進入師範大學攻讀教育博士，深入研究「遠征式學習」。完成博士學業後，投身教育，有志為台灣培養人才。目前任教於台北市的國高中，參與北市教師跨校社群運
Helping Children Succeed：What works and why？去年五月一出版，我馬上從亞馬遜網路書店購入閱讀，於是我恍然大悟，在課堂上面對的問題不只涉及知識與技能，更有「非認知因素」這個向度需要處理，而低家庭社經地位與低學習成就的關聯因而具體呈現：本校所處社區居民多以勞動或經營微型商業謀生，工作時間長且不規律，許多孩子見到爸媽的時間不多，見面時，爸媽常處於身心俱疲狀態；有不少孩子由單親撫養或隔代教養，孩子幼年欠缺與成人及環境「發球與回擊」的經驗以建構腦部神經迴路，因而思考與聯想力較弱；甚至因為「童年逆境經驗」產生的「毒性壓力」傷害了孩子的「執行功能」，經常處於「戰或逃」狀態在教室裡嗆聲走跳；也有些孩子認命而不認為學習會帶來改變的機會，上課時囿於「定型心態」而自我設限從學習逃離。
家庭社經地位具體的差異是什麼？美國的一項研究指出所謂弱勢孩子的「機會落差」就是收入前四分之一家庭的小孩比後四分之一家庭的小孩每年多得到三百小時大人的陪伴，以及每年八千美元參加夏令營、才藝班的支出。自此，我對我那些反應慢、冷漠、搗蛋或放棄學習的學生更多了一份同理：弱勢孩子學習成就低落絕非命定之必然，而是一連串機會落差與資源不利的結果。警訊是隨著全球性貧富差距擴大，可以預見學習不利的學童比例勢將上升；而好消息則是我們可以從弱勢孩童那一串機會落差與資源不利中，尋求改變的切入點，對公立學校的校長與老師不啻暮鼓晨鐘：面對弱勢而學習不利的學生，老師所抱懷的是「成長心態」抑或「定型心態」？《幫助每一個孩子成功》書中具體指出學校從「關係」與「教學法」雙管齊下協助社經弱勢孩童的模式，並舉出了幾個社福機構與學校改變的實例，其中包括我所熟悉的 EL Education。
二○○八年我進入師大公民教育與活動領導研究所後，在蔡居澤教授引薦下認識了時稱「遠征式學習學校」(Expeditionary Learning School」的 EL Education模式，「遠征式學習」借用了冒險教育的登山、航海、泛舟等長天期團隊歷險課程作為隱喻。象徵學習是以真實生活為場域，在探索智識領域或解答真實世界迫切問題的過程中，互助分工、協力建構知識與技能的挑戰歷程，「遠征式學習」體現了John Dewey「做中學」的主張以及Kurt Hann冒險教育的課程設計理念，具有以學習者為中心的實作與創客導向，學生不只是吸收知識，還要探索專案需求，而過程中常以小組進行探究，學生因而練習了溝通、協作、論證與批判以適切應用知識與技能，創造在特定脈絡下屬於自己的實作知識。
第一層感動，來自再一次、更清晰的「看見」孩子的生命脈絡。在Teach For Taiwan，我們匯聚也培育了許多充滿使命的老師，他們竭盡全力為背景弱勢的孩子創造優質的教育環境，希望幫助孩子們能有選擇自己人生的籌碼。然而，老師們費盡心思的陪伴、輔導、教學，甚至時常犧牲自己的家庭與生活品質，換來的卻還是孩子無可預警的挑釁、情緒失控，甚至是自我傷害，這在第一線、日復一日的挫折與無力感，是如此的真實與殘酷。
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