第十四章、PROCESSING 模型
第二篇談到這裡，我想和大家重新探討 Dewey 所提倡的「Progressive Education（進步教育或革新教育）」對於「經驗（Experience）」的主張，並且為第二篇做個總結。
一、Dewey 的經驗觀
在知識論（Epistemology）的論戰中，理性主義（Rationalism）對知識有以下幾個論點：（一）單靠經驗不能獲得知識；（二）知識的構成乃是人類理性先天的認知能力；（三）認為知識都有其普遍性和必然性；（四）以為理性不但可以認識自然界的事物，甚至可以認識超自然的事物。理性主義下的教育重視理論學科，輕視實用技藝。然而，經驗主義（Empiricism）認為知識的取得乃源自感官所吸收的經驗，主張：（一）人們生來的理性，是空白的「白板」，這塊白板是要透過我門的生命經驗，慢慢的將它寫上去，白板才有內容；（二）知識是經驗的產物；(三）知識並無普遍性和必然性；（四）強調心靈的被動性（李坤崇，2004, 2011）。
Dewey（1938）認為理性主義與經驗主義的征戰，如同形而上學Metaphysics）「唯心論」與「唯物論」的論戰，都無法根本地解決知識論與存有論的哲學問題，相反地，Dewey 批判這些的「二元論」觀點只會讓人類與自然（Nature）接割，造成存有的斷裂（Ontological Fragment）。
Dewey 的實驗主義經驗觀，是對傳統哲學的反省，目的不僅說明傳統哲學的錯誤，更重要的是吸取先人的洞見，作為發展其理論的重要基礎。Dewey（1929）將經驗分為「Primary Experience（主要經驗）」及「Secondary Experience（次要經驗）」。主要經驗是整體的經驗內容，為感官直接的體驗，未經任何系統化、概念化的反思分析，在主要經驗中，個體（主體）直接感受、經歷、欣賞、享受或容忍事物的存在，以及日常生活中經歷的現象與事物。次要經驗是指個體（主體）運用
理性分析，將主要經驗于以分析歸類，形成抽象概念和理論，因此，這樣的經驗又稱為「反思性經驗（Reflective Experience）」。Dewey 的實驗主義，以「經驗」作為核心，為理性主主義、經驗主義、唯心論及唯物論都保留了空間，同時，進一步為知識論與存有論開闢出一條新的思維道路。
Dewey（1938）以「教育即生活」理念提出「Progressive Education（進步教育）」的教育哲學主張，藉以反省當時的傳統教育，簡要整理如表14-1。「教育即生活」反映了Dewey 的「經驗觀」，主張「教育歷程除了自身以外，沒有別的目的，它就是自己的目的。」強調教育是在協助學生不斷地更新、改造，成為一個有創造力的個體。他認為學校教育不等於教育，教育應生活化，包含家庭、學校、群體、社會等全面的生活內涵。
Dewey（1938）的經驗觀中，運用經驗「連續性（Continuity）」所形成的態度、行為慣性，主張藉由「自我約束（Self-Control）」以習得自由民主素養，體認「自由（Freedom）」乃是實踐自己的目的意圖，而非滿足他人的目的意圖。個體形成目的意圖的過程是複雜的心智活動，其中包含：（一）對周遭情境、環境的觀察；（二）過去類似經驗中取得的知識、概念、通則，或取自他人的資訊、建議及警告； （ 三） 綜合前面二項所形成的判斷或決定。經驗能引發「意圖（Intention）」，例如我們看到一張「桌子」，感官的主要經驗是對桌子質地、觸感的觸覺，以及顏色給人的感覺，次要經驗（亦是反思性經驗）則會產生「桌子是什麼做的？」「誰做的桌子？」「為什麼會需要製作一張桌子？」「桌子是做什麼用的？」「給誰用？」等充滿好奇的提問，此時便產生的學習的目的意圖，學生的學習必須以意圖為主要驅動力，並且與週遭人際、環境保持「互動（Interaction）」，人們是「活在情境中（Lives in a series of (situations）」，依照不同的情境，會形成不同的判斷與學習。這些主張點出了「進步教育」與「傳統教育」之間的主要差異。 從這點來看，不難看出台灣教育問題的一大弊病，不只是學校的問題需要檢討，更多來自社會大眾、家長對於教育的錯誤價值觀，將「教育」視為「職場競爭力」「社會階級化」的工具與途徑，忘卻教育必須以生活能力、解決問題能力、品德素養為核心。
Dewey 的經驗觀與進步教育，也可以給台灣的體驗教育（冒險教育、冒險輔導）推動者一些提醒，我們常常引用 Dewey 的哲學、理論支持體驗教育的實務工作，但是當引導員單向地、巧妙地將「活動」作為傳遞知識、觀念的媒介，過於強調引導出預設的「答案」，當學習者不同意或不接受時，被視為「消極、被動、抗拒的學員」，此時，引導員雖然形式上以「體驗式學習」從事教育輔導工作，但卻犯了傳統教育的第一個錯，我稱這樣的狀況叫「梗教育」或「梗中學（Learning by
Tricks）」，因為引導員的行為與心智模式仍然主張成人所累積的知識、經驗，以及所發展的教育題材，能幫助學生對未來作好「準備（Preparation）」，同時，默視學習者對該活動經驗「選擇性挑戰」的基本權利；或者，引導員過度將注意力投入「活動課程」的內容，要求學習者按照既定的安排操作預先設計好的活動課程，未能依照學生實際的「需要」「能力」「好奇」等因素，為他們營造具體生動的實際體驗（Experience），此時，引導員犯了傳統教育第二個錯，盲目地提供活動環
境（Environment），但未積極營造對學習者而言有教育意義的經驗（Educational Experience）；最後，引導員到帶領團體時，如果不能在團體紀律與學員自我紀律上尋求平衡點，讓學員學習對自己的行為或決定負責，相反地，因為引導員不懂得運用「選擇」與「責任」之間的相互制衡，最後因顧慮學習者的錯誤行為或決定所導致的結果將由引導員自身承受，於是強調團隊紀律（SocialControl），當學員有不同意見或作為與引導員的目的期待相互抵觸時，給這些人扣上「團隊」的高帽子，抑制多元發展，這犯了傳統教育的第三個錯。提醒體驗學習同好先進，勿因為形式上的體驗教育，蒙蔽自己的眼睛，失去了我們自己的判斷能力，因為當體驗教育犯上 Dewey 所謂傳統教育的錯，所造成的負面衝擊更大，我們不能不提防。
二、參與合作研究典範除 Dewey 的教育哲學觀點外，西方當代社會科學方法論中「參與合作研究典範（Participatory Inquiry Paradigm）」，其本體論主張，「主體即客體（Subjective - Objective）」—「To experience anything is to participate in it, and to participate is both to mould and to encounter,
hence experiential reality is always subjective-objective.」，認為世界不只是人們主觀認知所交織出的客體，每個人相對地受他人主觀的認知時才存在。「參與合作研究典範」強調「真實地（tangible）」體會與理解，意指與研究參與者透過人際互動、實際地觀察、接觸與感動，共同參與合作建構（Co-Create）。就知識論而言，「參與合作研究典範」認為有四個不同的認識階段：第一、「Experiential Knowing」，指直接地體驗，面對面的接觸、真實地感官體會；第二、「Presentational Knowing」，以第一階段的真實體驗為基礎，透過文字符號、音樂、藝術等形式呈現；第三、「Propositional Knowing」，以概念觀點表達所 「知」、所「體悟」；第四、「Practical Knowing」，以實際行動表現「知」的程度，這也是「參與合作研究典範」相當重要的一環。此外，「參與合作研究典範」主張「批判的主體（Critical Subjectivity）」，認為不只是不同階段的參與體驗，同時也要對體驗經驗進行反思，提升有價值的知識與行動。批評建構主義將「真相」置於社會大眾在語言與概念上的共識，容易遺漏主體當下實際的真實體驗與詮釋，「參與合作研究典範」的「主體即客體」的觀點就可以補足這點（Heron & Reason, 1997）。
Heron & Reason（1997）認為「參與合作研究典範（Participatory）」與 Guba & Lincoln（2005）所整理的建構主義的共通點是「自我反思（self-reflexive）」，但Heron & Reason（1997）認為建構主義仍然未清楚地探討「建構出的事實（Constructed Realities）」與「真相（Original Givenness of the Cosmos）」之間的關連。Heron & Reason（1997）認為「參與合作研究典範」的核心精神是「體悟（Experiential）」，認為透過語言和藝術（美）實際的參與和體悟即是「存在」與「知」的最佳途徑，而建構主義觀點卻無法做到透過參與體悟進行理解「真相」的目標。
這些社會科學方法論的哲學觀點（包含本體論、知識論及方法論），我認為不只是應用在「學術研究」領域，更可以延伸至教育、輔導或治療現場，尤其是體驗教育情境。鄔昆如（民 79）提到，知識的另一個層次是「反省自己」，也就是「主體（指學習者）」把自己的思想當成「客體」。
Knapp（1992）認為「反思（Processing）」是一種「思維的管理Management of Thinking）」。在學術研究領域，若說「老師即研究者（Teacher as a Researcher）」（Guba & Lincoln（2005））；我則主張「學習者即研究者（Learner as a Researcher）」，我的意思並不是真的要學習者接受「學術研究」的專業訓練，那並不實際，我所主張的是體驗學習引導者看待學習者的方式，鼓勵以「主體即客體」的觀點看待學習者，幫助學習者發展能力，透過體驗學習的哲
學、價值觀與方法，「授權賦能」，與參與者共同合作建構他們的故事、隱喻，探索解決方式。
三、PROCESSING 模式
延續了前面的討論， 我們應該可以更清楚地得到一個結論， 「經驗」是必須被「處理（Processing）」後才能轉變成對學習者而言有價值、有意義的「知識」，透過一次又一次的實踐與實驗，累積成為生活中「判斷」與「智慧」。「引導反思（Processing）」介紹到這裡，我整理出一套「PROCESSING」口訣（見圖14-1），一方面企圖幫助大家記憶，讓大家好上手；二方面跟大家分享一些具體的訣竅。前面七個步驟目的在引導從建立互信關係、覺察自己思維或行為的模式，並負起責任（見「『處理』的程序」），思考解決方案；後面三個步驟目的在幫助學習者將原本「抽象」概念，逐漸落實為具體的作為與改變。
（一）Profile the Group「側寫」：第一時間，運用「GRABBSS」法則觀察團體，以掌握學習者的狀況（詳見「掌握學員 Reading Group」）。
（二）Rock the Group「啓動」：美國 Project Adventure, Inc. 創辦人之一「Karl Rohnke」，建議帶領團體的三大要件：「No Trust, No Begin; No Fun, No Return; No Challenge, No Continuation」，建議引導者先建立和學習者之間，亦即團體之間正向且開放的互信關係，否則，引導與學習無法有效的開始；第二、「樂趣（Fun）」對於每一位學習者而言，都是渴望的，透過適當的活動與引導，讓學員對學習先有「樂趣」，以誘發興趣；最後，有挑戰性的學習會帶來成就感（Rohnke, 2010）。
（三）”O”：。這不是英文的「O」，而是「圓」。帶領團體要注意，適當的隊形、眼神接觸、有利的姿勢、適當的位置、發展默契等要訣。在帶領團體進行「引導討論（Processing）」時，建議圍成一個圓形，這樣可以確保每個人都能看到彼此，讓你的團體從一開始便養成習慣與默契，可以用特定「口令」、「動作」最為集合時或取得注意力的「號令」。此外，還要考慮引導者自己的站姿、位置，若在戶外，要注意陽光的方向等等細節。
（四）“C” Hook by metaphoric language and framing「連結」：這裡的「C」，也不是英文，它像一個形狀「掛鉤（Hook）」，象徵「連結」，提醒引導者運用隱喻語言，創造隱喻等不同的「反思（Processing）」方法、策略與活動，訓練學習者學習「反思（Processing）」的方法：「Circle the Experiential Learning Cycle」，養成討論、分享的習慣，並且懂得欣賞「處理Processing）」經驗的好處。
（五）Evaluate with Levels of Processing 「評估」：參考「『處理』的程序」，運用 Luckner & Nadler（1992）所建議的四個階段，來檢視與評估學習者「處理（Processing）」經驗的程度。
（六）Story「故事、隱喻」：瞭解學習者對於自己的思維、行為與感受的「隱喻」或「故事」，進而評估學習者對自己行為感受的自我覺察，以及面對改變的準備度與能力，也就是進到了「責任」階段（詳見「『處理』的程序」）。
（七）Solution「解決方案」：引導學員進入「練習與移轉階段」，詳見「『處理』的程序」，透過反省與延伸思考，幫助學習者思考應用新思維與行為的可能性與風險。到了這個階段，學習者從具體的「當下經驗」，藉由帶領者的引導，逐漸的將「所體驗」，攀升至「所悟」，運用抽象思考，將經驗「處理（Processing）」轉化為概念、想法或心得，有如在「雲端」。但引導員要切記，人在「雲端」固然浪漫，「很High」，但如果沒有接下來的移轉行動，這些反省只會是一時的「空想」或「激情」，有如雲霧、泡沫，學習者無法實際掌握。
（八）Identify「確立行動方案」：在「移轉階段」必須注意學習者所提出的解決方案或策略中的細節，例如，「想法應如何以具體行為表現？指標是什麼？」「這些作為會帶來哪些影響？」「需做出哪些付出？」「需要哪些資源？」，更多建議可參考「『處理』的程序」。
另外，在實務上，可以訓練學員依目標設定原則（見「目標設定」⼀一節），加上運用「SPEC」學習單（Drury & others, 2005），見表14-1，設定工作或生活上的目標，於受訓期間，將所學應用於生活工作上，同時，安排影響學員行為改變的相關角色，如直屬主管、家長、老師等等，對其應用進行評鑑與反饋，作為下一個目標設定的基礎。SPEC分別代表：Student Oriented：以學習者為中心。依據學員實際需要，與學員共同安排設計學習活動，確保學習成果，有助於學員日後解決問題。
Project Base：設計專案主題式學習活動，需要學員練習整合運用知識，技能以及必要的態度，以完成任務。
Experiential Learning：學習單中所設定之學習活動，目的在將學員所學實際應用於工作中，再將練
習經驗，加以檢討反思，形成新知識發展能力。
Cooperative：冒險教育透過團體互動，促進個人發展，所安排的學習活動過程中，鼓勵彼此分享，相互學習，必要時，實施小組合作學習。
課程期間，每位學員將進行二至三個，甚至三個以上的SPEC學習活動。
（九）New Mindsets, Concepts, Behaviors「新的框架、思維、行為」：這裡指的是移轉與應用的具體呈現，除非我們看見學習者真的改變了，否則，體驗學習及「反思(Processing）」帶給學習者的影響相當有限，頂多是想法上的啓發與觸動，尚不能稱為新能力或新行為。學員於課程期間，將自己所設定的「SPEC」學習任務，落實於實際生活場域，期間，主管及同事、家人、老師皆為協助學員完成任務之資源，而這些角色可以擔任「SPEC」學習活動成果之評鑑工作（見表14-2），給與適當的指導與建議，此舉，可促進發展特定角色與學員之間的互信與互動，可依照對學員的觀察，給予開放性的建議回饋，根據這些評鑑與反饋，學員可從經驗反思，調整自己的目標，認知或行為。過程中，需不斷地觀察與傾聽，以決定如何調整接下的課程活動。
（十）Generate「延伸應用」：鼓勵學習者將這一路學習與改變的過程及所學，延伸應用在生活或工作上的其他議題，這就是所謂的「帶得走的能力」，或可稱為隱喻性移轉（見「學習移轉」），如同一座風力發電機，將冒險情境中的經驗能量（比喻成「風」），移轉到日常生活、工作上的應用或問題解決，學習與改變的歷程就好比「能量的轉換」。
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