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二手徵求有驚喜
一、OHM模式的導入與鷹架階段：以物件為中心（Object- centered）
探究式教學開始於使學生接觸問題（Donovan & Bransford, 2005; NRC, 2003），本模式則強調藉由提出與物件相關的問題來引導兒童進入探究階段。問題的提出必須能引發兒童的興趣與好奇心，然而兒童的知識與能力有限，因此教師必須為兒童建立鷹架，提出中介問題，協助兒童進入動手操作的階段。
二、OHM模式的動手階段：強調動手體驗（Hands-on）
「探究」是科學家解決問題的方法，多年來的科學教育研究結果支持，兒童不僅應該學會科學探究，更應該透過第一手經驗，運用探究的方法去學習（NRC, 1996; Cousins, 2002），而博物館中豐富的物件，正是最佳的探究環境。探究的教學模式有歸納式、演繹式、逆推式等（蘇明俊，2004），本文針對3-4年級兒童，只強調以提問引導「觀察」，並「歸納」觀察的結果，再由歸納得到的通則來做「預測」，可作為「歸納式」的探究教學。
三、OHM模式的動腦階段：強調動腦思考（Minds-on）
很多兒童在動手做學習活動中常停留在操作，而沒有思考，也就是只強調動手做（Hands-on），忽略了動腦做（Minds-on），使努力功虧一簣，因為「後設認知」能使科學學習更深入、更持久、更能產生學習遷移（Hacker, 1998; Treagust, 2003）。
Gage和Berliner（1988）綜合各家的看法後定義「後設認知」就是關於個人自己的認知系統的知識，在學習和遷移時的後設認知有兩種，一是後設認知的知識，另一是後設認知的技能。後設認知的知識是指「有關我們知道什麼」的一些思考；後設認知的技能是監控學習的能力，是指「有關調控我們如何進行學習」的一些思考。雖然後設認知的技能會隨著年齡增長而慢慢發展，但是它不是單純的自然發展過程，經驗和教學在後設認知發展上比身心成熟扮演更重要的角色。在後設認知觀點的教學中，教師必須質問學生的答案、把推理模式化、察覺兒童個人的學習風格以及問題解決策略，而學生則進行反思、解釋、證實、計畫、類比推理、以及覺察到自己就是問題解決者（Watters & Diezmann, 1998）。
因此，在博物館的課程設計中，我們可先運用觀察記錄的問題來引導概念學習，這是動手階段，然後繼續提供「有什麼類似經驗」、「有什麼證據」、「為什麼」、「你打算繼續怎麼做」等思考性的問題、以及概念運用的問題，來進行反思與監控的動腦階段。動手與動腦交互進行，解決中介問題，再進行下一個中介問題解決的循環，直到問題解決為止。
在問題解決後，老師可以要求兒童報告他的發現及心得，並把兒童的概念作整理及精緻化。
Watson, et al.（2004）認為實際的探究可以藉由對證據的「討論」與「辯論」，提供機會給學生，去理解證據與理論之間的關係。許多學者也對教學活動中辯論的量，及尋找可以促進辯論的因子做研究（Bugallo Rodriguez & Jimenez-Aleixandre 1996; Kelly, Druker, & Chen, 1998），顯示辯論在探究教學上的重要性。Kittleson, Southerland（2004）, and Cazden（1988）也認為「語言」在科學社群建構知識中扮演最重要的角色。因此，本階段主要的策略便是由教師主導學生分組討論及組間辯論的過程。
另從晤談中我們發現兒童、家長、甚至於老師都用「玩」來形容兒童在博物館中的活動，而我們在夢想號展示廳的觀察，也發現兒童的「玩」大多是屬於Hutt（1981，引自Rennie, 2002）所歸類的「玩樂性的行為」（圖2），兒童想到的是「我能用這個物件作什麼？」來自我尋樂，絕大部分的兒童不會去看說明牌，而且說明牌也只是菜單式的操作步驟，所以兒童不會想到「這個物件作什麼用？」。
在博物館中兒童的「玩耍」應該被引導走向「知識性的行為」，而不是停留在「玩樂性的行為」，畢竟這是博物館與遊樂場不同的地方。Hutt將「知識性的行為」分為三種，一種是生產性的，兒童可以做出一些東西或練習一些技能，這種型態的「玩耍」比較適合在工作坊來進行。另外兩種是探索性的和問題解決的「玩耍」，適合兒童與物件間的互動，而如何將兒童的行為導向探索或問題解決呢？物件中心的探究教學模式（OHM）應採問題引導」，先以問題將兒童「導入」思考「這個物件作什麼用？」，再以中介問題作為「鷹架」，協助兒童去思考如何「動手」操弄物件、及回答問題，並且「動腦」去解釋觀察到的現象，自己問問題，「動手」找尋證據支持自己的解釋，回答自己的問題，再「動腦」計畫下一步要怎麼做。
小結：兒童在博物館的學習行為有別於學校，應著重與物件進行動手與動腦的探究。
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