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二手徵求有驚喜
第1章 比較教育的意義、發展與方法論——簡成熙
第一節 比較教育的意義
一、從經典賽說起
論述比較教育之意義、發展與方法論前，先讓我們從 2013年世界棒球經典賽談起，中華隊與日本一戰失利，這場球賽的轉播，整個臺灣幾乎沸騰，雖敗猶榮，咸認為有助於臺灣職棒近年來從賭博陰霾中走出。弔詭的是，最後經典賽事的冠軍—多明尼加（Dominican Republic），卻完全未吸引臺灣廣大民眾之注意。先不說多明尼加與臺灣有正式的外交關係，多明尼加位中美洲，一直都是美國大聯盟好手的搖籃，臺灣職棒的洋將中也有許多來自多明尼加。如果我們要提昇棒球水準與文化，全民關注與參與之餘，似有必要對相關的國外訊息有所掌握，而不僅是陶醉於勝利的情緒中。多明尼加的棒球文化為何？其各級培訓方式為何？其棒球專業組織運作如何？透過兩國間的邦交，應該對臺灣有更多的啟發。雖則如此，臺灣相對於多明尼加，經濟上較占優勢，大多數的臺灣人並不覺得需要了解多明尼加。如果把「棒球」代換成「教育」，處在國際事務頻繁交流的今天，我們一定會與其他地區國家互動，了解其他國家的教育措施，不失為一有價值的借鏡之道。但是如果臺灣對國際教育之參與或借鏡之心態，就像是臺灣人民對多明尼加棒球的認識心態，就可能錯失了許多有價值的反思。「比較教育」（comparative education）是指運用比較的方法或視野來了解不同區域或國家的教育現象，不僅可理解他國教育現貌，也可提昇本國教育發展之參考，甚至於有助於國際間的相互了解與和平發展。不過，誠如前面經典棒球賽的例子，不同國之間由於歷史文明發展的軌跡不同，相互之間的比較借鏡，並不容易，到底要用何種觀點來相互比較？要比較彼此之間的什麼？如果是彼此之間「同」「異」，這些異或同之因緣為何？「比較」本身固然是一簡單的概念，但是「比較」背後卻涉及到不同文化、體制、現象、甚至於心理的叢結。也因此，「比較教育」從學術創設之初，學者們一直致力於其學術內涵、方法論的討論。
二、比較教育「方法」與其他教育學門之關係
林清江（1983: 2）認為，比較教育具有三種主要性質：第一、比較教育是一種國際性的研究；第二、比較教育是一種科際整合的研究；第三、比較教育是一門介於社會科學、教育及國際研究的學科。從國際比較的觀點來看，的確有些教育的議題，無法閉門造車。譬如，我國的學制「六三三四」制是移植美國，探討學制的問題，就必須從國外的相關學理溯源。又如，要進行區域的合作，了解區域間不同國家學生的學業成就，也必須要從事跨國的研究，方能竟其功。張芳全即認為「國際比較教育」的「比較」特性與其他教育學領域及學術特性不同（張芳全， 2012: 1）：
教育心理學在了解學生特性、學習動機、態度及認知，也在
了解教師如何教學較能提高學生學習成就，沒有比較的角
色，教育社會學以社會學原理探討教育的社會現象，也沒有
比較的目的。教育哲學探討教育的原理，更沒有比較的意義
在其中。然而，國際比較教育在掌握國際教育發展，它具有
比較分析與找出教育發展規律，建立科學原則的目的。
當然，教育學三大理論基礎：教育心理學、教育社會學、教育哲學，其實也具有比較的意義與角色。譬如我們可以比較臺美學生的特性、學習動機、態度、認知之差異，也可比較西方與華人世界父母教養之不同。即使是教育哲學，也可針對不同國的教育哲思加以比較。不過，這些教育基礎學科，本身有其研究方法，張芳全是要強調「比較」並不是其獨特且必須的方法。王家通也是從研究方法的角度，釐清與其他教育學科之差異。王家通（1997: 3）指出：
所謂比較教育或比較教育學，是以研究方法來界定其學科性
質的一種學問；比較法，就是此一科學的特色。因此，它與
教育行政學、教育社會學或教育心理學等之以研究對象或研
究內容來界定其學科性質的情況不同。從這個角度來看，比
較教育與教育史學的性質有些類似。所謂教育史學，係以史
學方法來研究教育的一門學問。比較法與史學方法都只是一
種研究方法，其本身並無內容，也沒有特定的研究對象；如
果它們以教育為研究對象，就成為比較教育（學）或教育史
（學）了。
沈姍姍（2000: 26）引述王家通觀點時，則強調比較教育學是以空間為籌碼，可以是單一區域（如新加坡的分流制度），也可以是跨國的研究（我國與日本的升學制度比較）。有別於教育史學是以時間為主軸。不過，比較教育以「比較」作為學科方法之定位，是否算是獨特的方法，也有一些爭議。例如， P. G. Altbach（1991）認為比較教育是跨科際之領域，而非只是一門學科。雖然，王家通前述的引文指出，比較教育是以比較的方法來研究教育對象，但一般而言，「制度」的比較，是早期比較教育較為關注的重點。
比較教育是一種科際整合的研究，故與其他教育學門有分進合擊之協同功能，但畢竟研究的方法與內涵，仍易區分。至於比較教育與「外國教育」（education abroad）、「國際教育」（international education）、「發展教育」（development education）之概念，就不容易嚴格區分了。有的學者認為它們是類似的概念，也有學者認為研究旨趣內涵不盡然相同。依照 Halls（1990）之看法，「比較教育」之重點有二，其一是了解不同國家的教學及歷程，並著重在此等教育、文化內在的深度分析，如歷史、社會、文化、政經、宗教哲學等對教育制度的形成。至於所謂「外國教育」，則重在他國的教育體制，如中央集權、地方分權或學校制度，如六三三四學制及中學分流制度等等。而「國際教育」，則重在多國、種族、文化間之各項教育議題，如國際學校、跨國學校、語言教育、少數族群教育、和平教育、人口與生態教育等的跨國研究，也涉及對國際教育機構相關事務之研究。至於「發展教育」重點在針對特定區域（如新興國家、90年代蘇聯解體後的東歐），蒐集相關資訊，據以擬定適切的教育方案與人力培育政策等（沈姍姍，2000: 19-20；張芳全，2012: 4-5）。
雖然，臺灣學者王如哲（1999）、沈姍姍（2000）、張芳全（2012）在區辨這些概念時，大體上是以 Halls（1990）的分類為根據。如王如哲認為，國際教育重視實務性問題，以描述為取向，在增進國際間學者的交流，並關注於國際性的教育問題。比較教育則重視理論性問題，是以學科本位為導向。不過，筆者認為，在實際的研究過程中，這種區分並沒有太大的意義。Halls等學者的意見，是要提醒我們「比較」或「國際教育」研究內涵的多元性，似不必拘泥其區分。
不過，近幾年來臺灣的作品，頗有將比較與國際併用的趨勢（沈姍姍，2000；楊深坑，李奉儒主編，2009；張芳全，2012）。張芳全不僅認為比較與國際應該併用。他認為「國際比較教育」比「比較教育」更具有國際化與動態性，比「國際教育」更具方法論的特性（張芳全， 2012: 7），並期許能更強化科學、實證意涵，使國際比較教育以全球各國、文化或族群為研究範圍，其研究主題不僅對於各國教育制度，而且將有關的社會（公平、正義、族群等）、政治、文化（語言、弱勢與主流文化）及經濟等議題納入教育議題一同考量分析，透過分析獲得專業知識，並找尋各國教育發展現象的規律性（張芳全，2012: 4）。
第二節 從比較教育的發展反思方法論
雖然學者們對於比較教育作為一門學科，其學術獨立性與方法論都有爭議，並存在學術認同危機（鐘宜興，2004）。其實，「教育學」以及其他教育基礎學門，也都有類似的問題（李錦旭，1996；簡成熙，2005: 3-25）。相形之下，從比較教育之父法國Marc-Antoine Jullien（1775-1846）於1817年左右的呼籲算起，「比較教育」之學科發展，可算是與教育學同步，尤早於其他教育學門，也大致反映了西方人文社會科學的發展軌跡。
許多學者都曾加以界定比較教育學之發展，有些學者重在比較教育之功能，但大多數的學者都融合比較教育之功能、發展成果與其研究方法視野之交互性。例如，澳洲的學者P. Jones曾區分19世紀、歷史解釋與文化傳統理解及科學研究方法等三個時期（Jones, 1971）。從比較教育學發展的時程來看 Noah與Eckstein（1969）所劃分的五個階段：旅人見聞期（Period of travel’s tales）、教育借用期（period of educational borrowing）、國際教育合作期（period of international cooperation）、歷史文化分析期（period of historical analysis）、社會科學解釋期（period of social science explanation）最為人所知悉。以下，筆者不以二氏之說明為限，也兼及其他學者看法，特別集中在「歷史、文化分析期」及「社會科學解釋期」諸比較教育大師的重要理念，希望能夠為讀者大致勾繪比較教育學在20世紀70年代前的重要輪廓。
一、旅人見聞期——教育借用期
從歷史經濟發展及文化交流來看，不同地區人士的交流一直未嘗稍歇。春秋戰國時代各國征伐不已，直接促成不同國之間的頻繁交流，諸子百家興起，學術思想也互通有無。西洋希臘、羅馬時期，亦復如是。而後，西方大學興起，也吸引各地學子。不同地域之交流，或許是現代各種比較學術的濫觴。中西交流最戲劇性的例子，莫過於義大利旅行家Marco Polo的東方遊記。中日之間，唐朝時期，日本派出大批「遣唐使」，全面漢化。明末清初，大批西方傳教士來到中國，不僅為文化交流奠基，也流傳了更多文教故事。清末時期，國勢陵夷，大批華人留學泰西、東洋，致力於救亡圖存，已是後話。
雖然旅人見聞時期，可能流於浮光掠影或主觀成見；教育借用期也可能流於一廂情願。不過，以日本明治維新為例，田中不二磨任文部大臣時，積極赴歐美考察，全面引進西方教育制度，學理、辦學模式、督學、經費、入學、教師事項、課程、學校建築、學生假期乃至教育理論。其編譯的15卷資料分別涵蓋美國、英國、法國、比利時、德國、荷蘭、瑞士、瑞典、丹麥與俄國等（沈姍姍，2000: 36）。若讀者參閱錢鍾書（1989）的《圍城》，書中所述民國初年學界對於西方的挾洋自重，又不可同日而語。無論是旅人見聞或是教育借用，仍在於當事人是否觀察敏銳或實事求是。其實，一直到今天，此一方法或心態，仍極其頻繁，如坊間作者以紐西蘭、芬蘭等國之教育敘說，都會吸引眾多人的關切。作為一學者，我們不宜太本位主義的否定旅人、作家的見聞洞見，可以參考這些見聞，但仍得以嚴謹的角度，致力於國外見聞、資訊的反思，否則很容易誇大外國的長處，減化了教育改革的複雜性，反不易真正「借取」外來的優點，「橘逾淮則枳」的情形，值得研究者深省。
二、國際教育合作期
比較教育的研究有賴客觀的檔案、統計數據，才能作有效的資訊解讀，20世紀前半葉，隨著國際間的交流頻繁，特別是二次戰後，不管是國際合作組織或是許多開發中國家致力於現代化追求，都有助於國際間資訊之交換。有關重要的國際組織與教育之關係，可以參考沈姍姍主編（2010）的說明。而比較教育專業學會之建立及比較教育期刊之創設，各會員國成員之間的相互問學，都使得比較教育的研究能較旅人見聞時期，更能落實國際之間的合作。中華民國比較教育學會（Chinese Comparative Education Society）成立於1974年，中國大陸於1979年成立「中國比較教育學會」（China Comparative Education Society），香港也於 1990年成立「香港國際比較教育學會」（Hong Kong Comparative Education Society），這是華人世界比較重要的比較教育專業組織，應該共同努力致力於華人世界與國際教育的交流。Comparative Education Review, Comparative Education, European Journal of Education, International Journal of Educational Development等刊物，具為知名的比較教育學術刊物，值得關心比較教育研究的學子定期查閱，了解國際間比較教育的重要議題。
此外，為了有助於國際之間教育成就之比較，美國「國際教育成就評鑑協會」（IEA）多年來持續推動大型資料庫的建立。自1990年開始推動四年一次的「國際數學與科學教育成就調查」（Trends in International Mathematics and Science Study，簡稱TIMSS）。而「國際經濟合作發展組織」（Organization for Economic Co-cooperation and Development，簡稱 OECD）主導的「國際學生能力評量計畫」（Programmed for International Student Assessment，簡稱PISA），近年來都引起了臺灣教育當局的高度重視（臺灣 PISA國家研究中心主編，2011）。臺灣也正在積極努力建置大型資料庫。中研院、教育部及國科會共同合作建置的「臺灣教育長期追蹤資料庫」（Taiwan Education Panel Survey，簡稱 TEPS）。國家教育研究院也已建立「臺灣學生學習成就評量資料庫」（Taiwan Assessment of Students Achievement，簡稱 TASA），提供研究者使用。有關主要國家近年教育指標之發展及聯合國等機構之概況，可以參考簡茂發、李琪明主編（2001）之說明。
當然，國際間資料庫的使用，可以有助於從結果中掌握影響學生學習成效的各種因素，以收他山之石之效。不過，畢竟資料庫的建立與測量，仍存在許多的問題，詮釋其結果要非常慎重，避免可能的文化偏失。若是有關學習成果之國際比較，更不宜從民族尊嚴的角度，才不會錯置了資料庫的使用意義。
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