名人推薦：國立臺灣師範大學教育系教授兼系主任林逢祺
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第一章 緒論：語言在教學中的影響力
小學四年級，有一次上課，我躲在老師背後調皮搗蛋。老師轉過身，語帶風趣悠悠說道：「老天爺啊！你這是打哪兒蹦出來的小鬼頭，看倌速速拿來鏟子，好好給這廝裝滿髒東西的腦袋瓜子敲個乾淨。」像這類微不足道的校園小插曲，一旁的人可能看看熱鬧，嘻嘻哈哈，過後也就忘了。這當中的教學天分，可能很容易就給錯過了。
可是在當時，老師戲而不謔的語言，著實抓住了我的注意力，也成功遏阻了我的不當行為。在此同時，透過幽默的呈現方式，脫去了罵人傷感情的負面感受，受教之餘，也讓我小小的心靈不至於受到傷害（這顯示老師的善解人意）。這也向我展現了，語言可以價值連城，同時又妙語橫生—足夠有價值，所以可以好好玩；足夠有力，所以不用強迫施壓就足以改變行為。這老師還展示了，如何可能採用其他聲音，從其他來源汲取語言；另外，還時不時提醒我們留意社會科的研究題材。只不過，如果說單單只因為這單一事件，就決定了我日後在學習、思考、教學和社會生活當中使用語言的方式，那未免太單純可笑了。如果說，我是將它作為對話的一個例子，曾經在我的社會生活和智識生活留下了印記，這樣說應該不至於太離譜。
我一直很幸運，能夠受教於這位老師，還有其他許多老師。不過，我倒不是很確定我的四年級老師是否一直都很清楚，他在課堂上使用語言的方式所可能帶來的影響。他不無可能只是在不自覺的情況下，擅長以有助於學生學習的方式使用該等課堂談話術。有鑑於此，身為教育研究者，我們就有必要更仔細去思索、探究，老師如何運用課堂說話術，從而提供學生最理想的學習養分與環境。
最近，我和同僚有幸研究，成功的語文科教師如何施展課堂說話術的魔法（Allington & Johnston, 2002b）。我們界定成功語文科教師的標準，是他們所教的學生在傳統語文測驗成績良好，並且有熟悉他們教學工作的人推薦，期許自己見賢思齊，也能像他們一樣教得那麼好，或是希望自家子女能夠接受他們的教導。成功的老師都有自己獨特的優點，也有各自感到吃力不足之處，大家都沒有什麼不同。我對這些老師使用語言強力而微妙的方式，特別感興趣，並開始探索箇中意涵與可能的啟示。
在本書，我聚焦於教師所說的（以及沒說的），亦即各種外顯與內隱的課堂言說行為，如何對學生的語文識讀生活產生影響效應（正面效應為主，負面為輔）。我使用的例子，基本上都是課堂師生對話常見的用詞遣字。最初，我從我們觀察研究的老師那裡找例子；後來，再從其他研究者的研究著述以及我個人的經驗，增添若干例子，來輔助闡明某些要點。
最初，我的興趣主要是想探究，教師的課堂用語如何可能影響學生成功習得語文識讀素養，例如，在語文測驗表現優良。不過，有很多時候，我觀察到老師與學生明明完成很棒的事情，可是在課堂結束時卻若有所失地表示有些課程內容沒有上完，因而感到愧疚。在我看來，這種愧疚感實在毫無根據，而且沒有建設性。之所以會有如此的負面感覺，部分原因可能是由於老師缺乏能力去「命名」師生共同達成的成就。其實，教師可能促成複雜而且特別重要的學習成就，但卻沒有獲得傳統測驗、決策者、社會大眾、甚至教師自己的正視。因此，本書第二個目標即是要透過清楚揭示此等複雜而且重要的學習成就，以消除前述的愧疚感。
如果我們有從維高斯基（Vygotsky, 1978）學到任何東西，那或許就是：「兒童成長融入他們周遭的智識生活。」（“children grow into the intellectual life around them”，頁88）智識生活的本質乃是社會屬性的，而且語言在其中扮演了特殊的角色。因為智識生活是社會屬性的，自然也涉及人際關係和情感面向。就我而言，在觀察成就斐然的教師，最讓我肅然起敬的，就是看到他們默默耕耘，活用各種巧妙的方式，為孩子建立起裨益情感和關係健全發展的學習社群。此等智識環境並不僅止於讓孩子學會技術能力，更重要的是還能讓他們成為有愛心、有安全感，而且主動積極、有語文識讀素養的人。觀察這些教師同時完成這兩方面的目標，使我深信這兩者並非完全無法相容並進。
若干年前，我讀到瑪麗‧蘿絲‧歐萊莉（Mary Rose O’Reilley）的《和平課堂》（The Peaceable Classroom）。在這書很前面的地方，作者歐萊莉寫道：「成為老師以來，我時不時會問自己，教英語是否可能有某些方式，能夠讓人們停止互相殘殺？」（O’Reilley，1993，頁30）第一次讀到這樣的自白，我不禁啞然失笑，這不就像我年輕歲月初為人師時，懷抱的那種不切實際的理想主義。然而，後來在研究這些老師的時候，我偶然重讀了這段文字，結果意識到，我其實錯了。這不但不是虛幻不實，反而很實在，而且很根本。
比方說，在一個教室，我注意到有個學生從圖書館回來，帶了一本書。老師抬起頭，問他是否找到學習所需要的書。他開心地回答：「還沒。但我有找到一本書，滿適合給理查看的。」另一所學校，我看到四年級學生進行科學和倫理的哲學討論，前後一個多小時，討論得很深入，而老師完全沒有介入。在另一所學校，四個月的時間，我看到一個有情緒困擾問題的學生，在老師的用心安排下，幾乎不再爆發情緒失控的狀況。一旦少了自擾擾人的情緒狀況，自然而然就能融入其他同學一起「正常」上課。即便面對不饒人的考試壓力，這些老師還是找出各自的方式，發揮了各式各樣的課堂說話術，實現了歐萊莉夢想的一些目標。這過程絕非一路順遂輕鬆，而且除了老師本身的努力付出之外，當然也需要尋求其他學生的協助。
探索這些教師課堂說話術的本質，也讓我深刻感受到，孩子童言童語背後所蘊涵的意義與影響。因此，除了老師的課堂說話術之外，兒童本身的課堂語言使用情形，也是值得觀察探討的重點。我的同事蘿絲‧瑪麗‧韋伯說，她還在康乃爾大學念博士班的時候，有一次到某學校進行課堂觀察研究，任課老師介紹她給班上的一年級學童。其中一個女孩說，她父親將成為哲學博士。老師指出，蘿絲也是。這女孩立刻說，蘿絲不能是哲學博士，她只能成為哲學「護士」。如今，蘿絲已經晉身國際閱讀協會名人堂，當時的說法兩相對比之下，更是別有一番滋味。好笑之餘，不禁讓人有點感慨心酸。這位小學一年級的女孩無法想像自己可能成為醫生；毫無疑問地，她也不能想像哥哥成為一名護士。她會說出這樣的話，絕不是憑空而來，而是她整個人的存有已然沉浸在語言（或者更廣義的講，論述）所蘊含的意義環境中。
諸如此類的例子，孩子用他們自己的方式，讓我們見識到課堂用語的諸多面向。我們得問，什麼樣的言談歷史（discursive histories），使他們有可能做出特定的話語反應。舉例而言：

•當老師問：「還有誰可能喜歡那本書？」什麼使學生可能有如後的回答：「可能是小柏……他，嗯，他不是那種愛笑的傢伙，他很少笑。讀這本書，他好像有笑喔！」（Allington & Johnston，2002，頁201）
•為什麼學生如此描述自己：「在班上吊車尾，感覺真的很糟……。大多數同學都比我強……。還好有小威和我分到同一組，他並不在意，而且閱讀的時候，他總是幫我很多忙。」
•為什麼在不同的班級，邀請學生談談自己是怎樣的讀者，和其他同學有什麼不同，有些人會回答：「我喜歡讀推理、冒險、懸疑的故事，還有我喜歡動物做我們日常行為的書（Johnston, Bennett, & Cronin，2002b，頁194）……。阿瑞喜歡讀球類運動，艾米喜歡讀馬和海豚……。小亞讀的和我非常不同，因為她讀的故事通常有圓滿結局，我讀的就像永遠沒有結局……。」
•什麼樣的課堂對話，可能讓學生說出如後的回答：「〔最近〕我學到正確念出更多的生字。……讀得比以前更快。……我想學習正確念出更多的生字。」（Wharton-McDonald, Boothroyd, & Johnston，1999，頁2）

言談歷史對孩子的說話行為具有相當的影響作用，需要用心妥善安排。在這方面，教師扮演了關鍵的角色。談話是教學專業的核心工具。透過談話，老師在兒童的活動和經驗方面搭起通向意義的橋梁，幫助他們從學習、識讀、生活和自己當中，生成、體驗出諸多意義。

第一章 緒論：語言在教學中的影響力
小學四年級，有一次上課，我躲在老師背後調皮搗蛋。老師轉過身，語帶風趣悠悠說道：「老天爺啊！你這是打哪兒蹦出來的小鬼頭，看倌速速拿來鏟子，好好給這廝裝滿髒東西的腦袋瓜子敲個乾淨。」像這類微不足道的校園小插曲，一旁的人可能看看熱鬧，嘻嘻哈哈，過後也就忘了。這當中的教學天分，可能很容易就給錯過了。
可是在當時，老師戲而不謔的語言，著實抓住了我的注意力，也成功遏阻了我的不當行為。在此同時，透過幽默的呈現方式，脫去了罵人傷感情的負面感受，受教之餘，也讓我小小的心靈不至於受...

第一章 緒論：語言在教學中的影響力
第二章 注意和命名
第三章 身分認同
第四章 主子能動性與策略靈活運用
第五章 彈性變通與知識遷移
第六章 致知之道
第七章 進化與民主的學習社群
第八章 結論：邁向成人之美的老師教育觀

第一章 緒論：語言在教學中的影響力
第二章 注意和命名
第三章 身分認同
第四章 主子能動性與策略靈活運用
第五章 彈性變通與知識遷移
第六章 致知之道
第七章 進化與民主的學習社群
第八章 結論：邁向成人之美的老師教育觀