第一章緒言
壹、撰寫緣起與期許
自古，音樂在漢人文化中，總與「教化」結合在一起。因此中國人的審美基礎是建立在「美」「善」合一的價值觀上（王次炤， 1999；修海林、羅小平，2004；羅小平，黃虹，2008）。然而，事實上美的事，不一定絕然是善良；而善者卻也不一定看來美麗。因此單單教導美的創作與鑑賞，不一定能讓受教者成為更好的人。就如西方哲學家柏拉圖所強調，藝術對人的靈魂有強烈的影響力，所以必須審慎教育（Ellen Winner，1982；陶東風等譯，1997）。如何在「美」中擇其善者，感之、享之，是學校教育該教的，也是學生該學的。這便是教育中所探討的「教什麼」的議題，這個答案在現今多元社會中，顯得頗為複雜，因為這還牽扯到了「教誰」的問題。因為不同的個人，不同的族群文化，都可能有不同的社會價值觀與個人，對於「美」與「善」難有統一之認定。再者，即便解決了「教什麼」、「教誰」的問題後，關於「如何教」，又是另一項需要面對的課題。這方面，許多人投注了心力去思考、實驗、討論、歸納⋯⋯，雖然，延生出許多不同的主張及方法，但在相異中，卻也不難看出其共同匯流而成的時代性浪潮。這種浪潮普遍性地被認同與採納，於是在二十世紀中逐漸地影響各國的音樂教育體制及教學型態。談到這些主流教學法，人們的心目中，很快就會想到——達克羅茲音樂教學法（Dalcroze Eurhythmics）、奧福教學法（Orff Approach）、柯大宜音樂教學法（Kodaly Method）及鈴木音樂教學法（Suzuki Concept），還有近年來經由其兩三位直傳弟子在台灣學界，卯力推介，頓時令許多音樂教師驚覺理念綿密完整的戈登教學法（Gordon Approach）。
台灣在近三十年來，不管是政府或民間機構，對於四大音樂教學法，已做了相當多的推廣，甚至各教學法都已成立了各自的音樂教育學會，並與國際組織建立了緊密的聯繫，同步於國際性的發展。當然近年來戈登教學法也漸露鋒芒，雖尚未蔚成風氣，但已相當引國內音樂教育界的關注了。民國八十二年教育部所公佈的音樂課程標準，從目標到實施方法的說明，也可以清楚看到這些教學法的精神內涵及教學脈絡具聲具影地呈現在其中。然當教師們對此課程標準的內容及實行方式正要進入狀況的時候，九年一貫的新政策又將這個架構及內容明確清晰的課程標準打散，意在把課程規畫及編制的責任（或權利）下放給學校及教師們，這種做法的確較為開放，也較能配合各校不同的地區特色、文化背景，及發展的願景。但必須有個前提——即學校及教師們有能力在面對所教對象時，知道「教什麼」、「如何教」，進而規畫出課程及編寫成教材。否則九年一貫的精神就無法具體落實。
五大教學法都各有具完整的體系，在台灣也普遍為音樂教師們所知熟，因此在九年一貫的政策下，面對課程的發展及教材的自編，教師們在茫然摸索中，不少人向各種音樂教學法之專家尋求解決之道或值得參考的計策。有許多人認為應擷取各家優點融匯成可行的教學模式，只是筆者認為教師們若還沒有瞭解各個教學法的本質、內涵及教學實務操作方式之前，談融匯，實嫌太早。另外有些勤於參加各種研習的教師，接觸過各種教學法之後，發現「我泥中有你，你泥中有我」的現象，對各教學法的特質深感模糊不清。筆者認為只要有效益，哪種教學法都無所謂，怕的是只追求表象，而失去各教學法的精闢內涵。關於各大教學法之論述，近年來確實有不少音樂教育專家學者做過不少探討，有的聚焦於單一種教學法加以深入闡述；有些則要點式地介紹此五種教學法。前者如徐天輝教授二十多年前所著述的《高大宜教學法的研究基礎篇》，或蕭亦燦教授所撰寫《明日世界》；後者如姚世澤教授在《音樂教育與音樂行為理論基礎及方法論》一書中所簡介；近幾年來國內的大專院校廣設研究所，相關的研究更是不少。然以綜合方式來描述及討論的專著，國內尚未見有完整的論述。
鑑於以上的緣由，筆者就過去自身的學習，教學經驗及近年來的研究，聊藉拙筆，陳述各教學法的內涵及方法，之後再以融合與運用來進行綜合式的審思。換言之，筆者對本論述之期許在於：
☉陳述並釐清各教學法的本質、內涵及具體的教學實務。
☉提出實務運用的方向。
☉提出融合與運用之審思。
然而，限於篇幅，筆者無法深入介紹各教學法，僅能重點式就所設計的可比項目作陳述，因此閱讀者難以期盼循此練就一身熟稔之教學技巧。再者，現今被世人所認同且頗具效能的教學法，實在不只這達克羅茲、奧福、柯大宜、鈴木及戈登教學法，例如在台灣這三、四十年來嘉惠於許多小孩的山葉教學系統；蘇俄的卡巴列夫斯基教學法等等⋯⋯。然而，一來限於篇幅，難以無限拓延討論範圍；二來經筆者之觀察與探究，發現以教學體系的完整性，教學方式的獨特性及教學理論的科學性來看，其他教學法大致上是延伸應用，或交替融合這五大教學法的某部份。因此筆者依然認為此五大教學法是當代最具原創性與代表性者。
最後必須在此帶過一筆的是，本論述中所提到的教學實務方面，多指為一般學校中的普通音樂課，而不是造就專業音樂人才的特殊音樂班。並非筆者認為專業音樂人才的培育不重要，而是過去的音樂教育幾乎都著重於專業人才的栽培上，但對絕大多數的平凡學生在學校所上的音樂課卻關注不夠，就如柯大宜在當年指出匈牙利政府，『為維持少數專業音樂人才的培育，國家大量地投資，⋯⋯使千百萬普通人淪為音盲，人民得不到足夠的音樂教育，音樂院培養出來的人才也因缺乏聽眾而外流於異國』，台灣也一直有這種現象，此乃筆者所以關心普通音樂教育的原因。
貳、內容結構及撰寫格式
筆者此次再以此主題提筆，並無比較之意圖。一般而言，所謂「比較教育學」是教育領域中應用研究的一門分支。其主要的目的在於經由對不同國家或體制之教育進行研究分析，再為本國教育政策提供更廣的視野及科學性的依據，因此必須有國際性、可比性及綜合性等特徵（顧明遠，1996）。而其方法論從十九世紀開始一直到現在，各家學者就其研究個體衍生之方法相當紛歧。這其中，筆者認為Bereday（黃文定，2004）（註一）的主張最為簡明，他把研究方法分為描述、解析，並列及比較四個步驟。前二步驟謂之為「區域研究」之階段，後二者為「比較研究」之階段。
音樂教育理當不應自隔於教育之範疇之外，就如中國學者曹理在其《我國比較音樂學理論與實踐的探索》一文中指出，比較音樂教育學是比較教育學的旁支之一，是建立在教育學、音樂學及心理學基礎上的一門邊緣學科。其主要之研究程序是選擇主題和收集資料之後，進行分析、歸納與結論。筆者依以上比較音樂學之研究學理，憑藉所蒐集之資料，平常實際教學之經驗及各方之觀察，來進行五大音樂教學法之間的描述與解析，先選取可比性的向度，即針對各教學法之來源、形成、哲思基礎、教學音樂素材、教學法則等項目進行「區域研究」，但之後的「並列」與「比較」，則非筆者之意圖。故而直接提出融合各教學法的方向，及具體策略，並分享個人對於融合運用之審思與提醒。
本書即以此五大音樂教學法為主要探討對象。內容將分別由原始來源、教學法之基本理念、教學實務及成效來分析各個教學之特質。
各教學法之基本理念則擬從下列各方面來探討：
一、哲思基礎：指教學理念根據的最基本思想或理想。
二、教學目標：指欲達成理想所確立之教學目的或認為受教者最後應具有之能力，如建立彈奏能力，或培養音樂基礎能力等等。
三、教學手段：指欲達成其教學目標所憑藉之具體教學活動或方法。如歌唱、彈奏⋯等。
四、教學音樂素材：指配合教學手段所採用之音樂作品，如民謠、爵士樂等等。
五、教學內容：指教導學生學習的具體概念或音樂元素，如樂理、指揮、創作等等。
六、教學法則：即一些教學時遵循的方法、原則或策略等。
七、教學實務之特定條件: 指教學過程中需要的軟硬體設備，及教師個人的專業條件。
之後，依據基本理念及教學實務的認識來探討各教學法可能產生之成效——即帶給學生的實際效益。成效包括主要成效與附帶成效。主要成效是針對與音樂能力之建立有直接關係者。而附帶成效是指教師非經刻意營造而自然產生的非屬音樂方面的效益。在每一篇的最後，歸納各教學法帶給世界的貢獻以結束該篇章。
至於各教學流派融合的可能性，則藉第八章作整體性的綜合探討。最後提出筆者對音樂教育之省思及五大教學法之共同啟示為本書的最後終止。
由於國內學術水準在近十年來有相當的提升，音樂教育界撰寫學術論述時，在格式方面是力求國際化的，只是筆者一直期待能以較軟性的筆調來書寫，故而在本著作中，摒除過去冷硬的學術語彙，轉以柔和的筆調來陳述，雖然如此，在格式上還是以APA 的格式為原則，如外國人名除了大家已熟知的譯法直接用中文外，一律以原文呈現，免除因譯名不一所引起的混淆與誤解。舉例來說「貝多芬」以中文呈現，但採用教育部的標準譯法；E. Heigy，則依APA 格式的慣例不予翻譯，免得閱讀者無所查考。不過本書可能會有辭彙與國人過去的習慣有所出入或易於混淆者，筆者藉以下篇幅作一簡單的釐清，以利閱讀:
☉固定拍: 譯自〝beat〞，在此書中筆者簡稱為「拍子」。而「拍子」一詞，在台灣又常被用來指「節拍」。筆者希望清楚地單單指固定拍，不過也有人用「基本拍」，若文中需直引其原著，筆者則尊重原來的用詞。
☉唱名：譯自〝solfa〞，即一般所指的Do Re Mi Fa So La Ti。由於台灣國小學童低年級時學注音符號，音樂課本中便常見以注音拼出的唱名。為便於小朋友閱讀，筆者於1989 年，率先以注音符號拼音之字頭做為簡易的標示法，後為大家普遍使用，
本書亦在必要處延用之，但依然以英文字母之拼音唱名為主。
其對照如下：
Do（d / do）：ㄉ（ㄉㄛ）
Re（r / re）：ㄖ（ㄖㄨㄝ）
Mi（m / mi）：ㄇ（ㄇㄧ）
Fa（f / fa）：ㄈ（ㄈㄚ）
So（s / sol）：ㄙ（ㄙㄛ）
La（l / la）：ㄌ（ㄌㄚ）
Ti（t / ti）：ㄊ（ㄊㄧ）
（此為英美系統，但台灣慣用Si，而有以ㄒ代表ㄒㄧ者）
☉調性：譯自〝tonality〞, 是指具主音與某特定位置的調式，如G Dorian。真實調性不侷限於大小調而已。但國內在樂理課程中，普遍把此概念與〝key〞混為一談，本文中將會清楚區分。
☉調式：譯自〝mode〞, 且是指廣義的mode，即包括各種二音到七音的調式，不單指教會調式，且無絕對固定位置的意涵。
☉調：譯自〝key〞，其意涵簡單具體來說，僅指某個調位，或某個調號的狀態，如G Dorian 在F 調中，D 小調也在F 調中，都是在一個降號（Bb）的情況下所組成的七聲音階，但主音不同，所以key（調）並無指定主音的作用。因此，在中國，數字簡譜中以「Eb =1」等方式註明調位，但樂曲調性不一定是 Eb 大調，調式也不一定是「大調」。
☉節拍：譯自〝meter〞，在台灣習慣把拍號所指出的節拍意義稱作拍子，如「三拍子」的曲子或「複拍子」的曲子。為了清楚地與〝beat〞做區分，文中不含混泛稱meter 與beat，而用「節拍」一詞清楚指涉meter。
另外也想給自己一些撰寫上的轉圜空間，因而在資料、文件、文獻等的收集上，讓自己不侷限於學術圍籬內，而遊走於網路資料的廣闊空間盡享其無窮樂趣，但筆者儘量以個人專業的經驗先汰選可信度高者來參考，又如圖表格式，註解格式及資料來源的標註，力求簡約，並無嚴格遵守APA 格式。當然，筆者仍以清楚易懂為原則，總期待撰寫者意念能儘可能地為閱讀者所理解。但個人確實有限，仍然有力所未逮之處，企盼各界不吝指教。
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