世說新語選

劉義慶

一、生活連結

1. 你曾經被比較過嗎？如果有，那是怎麼樣的經驗？

2. 喜歡這個經驗嗎？喜歡，為什麼？不喜歡，為什麼？

3. 在被比較的過程裡你能夠發現自我的存在意義嗎？

4. 在各種情緒湧現的當下，你曾失去自我的自覺嗎？

5. 你覺得情緒對人的影響是什麼？你曾經陷入情緒之中而無法自拔嗎？

二、寫作背景

《世說新語》是南朝劉義慶1召集門客，以東漢至南北朝的名士做為記錄對象，把他們的名士風流、魏晉氣度、趣聞軼事⋯⋯等，分成三十六門記錄下來，可以說是筆記小說的代表作。

而東漢末年，世道漸亂，儒學獨尊地位也漸漸瓦解，代之而起的是六朝的自覺意識，《世說新語》中便記錄了許多發人深省的人物故事。而其中〈品藻〉與〈傷逝〉二篇，各自呼應了當時士人的自覺意識，以及面對自我情感的真實。因此本篇選讀了〈品藻第九．35〉與〈傷逝第十七．4〉。

(一)〈品藻第九．35〉

桓溫當時平定成漢政權，聲勢與權力都到達一個空前絕後的高峰。當時的朝廷決策者司馬昱（後來的晉簡文帝）對桓溫非常忌憚，於是扶植「少標令名」的殷浩，企圖以殷浩的才華來箝制如日中天的桓溫。而桓溫與殷浩從小是一起長大的，在《晉書．殷浩傳》裡有另一則類似於品藻篇的記錄：「溫既以雄豪自許，每輕浩，浩不之憚也。至是（指殷浩被廢時），溫語人曰：『少時吾與浩共騎竹馬，我棄去，浩輒取之，故當出我下也。』」

桓、殷二人從小就在各方面互相比較，桓溫認為小時候我丟棄不要的竹馬，殷浩眼巴巴地揀去玩，沒有雍容坦率的氣度，所以殷浩的評價應該在他之下。在這一則中看不到殷浩方面的回覆。但殷浩在《世說新語》裡卻也不卑不亢地說明了：「我與我周旋久，寧作我！」可以知道他們兩人從小到大就是不斷的被互相比較，而他們對於自我的評價也都有著各自的表述。

(二)〈傷逝第十七．4〉

王戎，字濬沖（西元234年∼305年），封安豐侯，故也稱王安豐。他是竹林七賢中的一位。而王戎的形象獨特，既具有聰慧秀徹的魅力，但也具有吝嗇貪婪的個性；既有「危難之間，親接鋒刃，談笑自若，未嘗有懼容」的雅量，同時也有「譎詐多端」的批評。可以說人的多樣性樣貌，以及自我個性的突出，在王戎這裡淋漓盡致的展現出來，是個非常有故事的人。本篇便記載了王戎與山簡的一段對話。

傷逝篇是《世說新語》裡非常特殊的一篇。

在中國古代面對情感的方式是以「節」為主，例如《中庸》說的：「喜怒哀樂之未發，謂之中；發而皆中節，謂之和」。發乎情、止乎禮一直是中國古代面對情感的主流態度。但傷逝篇卻偏離了這樣的軌道。

魏晉時期由於現實世界的無情，生命太容易消逝，死亡往往直面而來。名士們或睹物思人、或死生之悲、或臨終哀亡，每一則故事都寫出了生命裡最沉重的不捨。所以他們往往不符合主流禮教態度下的「節制」，但卻有著最真誠的情感表現。也用最真誠的情感來展現自我。

世說新語選

劉義慶

一、生活連結

1. 你曾經被比較過嗎？如果有，那是怎麼樣的經驗？

2. 喜歡這個經驗嗎？喜歡，為什麼？不喜歡，為什麼？

3. 在被比較的過程裡你能夠發現自我的存在意義嗎？

4. 在各種情緒湧現的當下，你曾失去自我的自覺嗎？

5. 你覺得情緒對人的影響是什麼？你曾經陷入情緒之中而無法自拔嗎？

二、寫作背景

《世說新語》是南朝劉義慶1召集門客，以東漢至南北朝的名士做為記錄對象，把他們的名士風流、魏晉氣度、趣聞軼事⋯⋯等，分成三十六門記錄下來，可以說是筆記小說的代表作。

而東漢末年，世道漸亂，儒學獨...

這是最後一年的「國文課」。它或許還是必修或者已改為選修，或許仍被慣稱為「大一國文」或者被冠上其他的佳聲美名；內容是以經史子集區分？是以文類羅列？還是依照主題／議題編選？編排上是依時代先後為序還是以調和古今為念？是老調重彈還是舊酒新陳？是否順應教改要求？ 是否兼顧世界趨勢？如何灌注教育理想與教學理念？如何推陳出新迎合受眾品味？知識的灌輸與思想的啟發如何融整？思辯力的磨礪與表達力的淬鍊如何兼顧？情意的觸發、觀點的建立、邏輯的強化、美感的經營、創意的激發⋯⋯滿眼的諸峰並峙，盈耳的眾聲喧嘩，又孰輕孰重？

在教學端我們已先衡量了我們所能衡量的，亦由此找到一個適切的角度，進而闢出一條回應與呼應並存的可能道路：

一、回應：國文是「無感／無用」的學科？

「國文課」所引起的質疑大抵是於己身「無感」、於社會「無用」；根據我們近年來在新生入學之初在課堂所進行的調查，相關回饋如：「學習好像只是為了應付考試而已」、「學習的都是別人主觀認定的解釋」、「文言文太複雜難懂，不知道為什麼還要背它」、「老師一味地講述無法與我的生命呼應」、「不實用、出社會用不到」、「背了一些感覺沒什麼用的東西」⋯⋯諸如此類的意見此起彼落，然而我們必須正視的是，這是大一學生從小學到中學已在體制內接受了十二年國語文教育的若干總結。

然若究論此些問題之主要癥結，其實並不在古今文學本身的糾結， 乃在於教材之編法、授課之方式無法在文本與學生生命／生活之間建立強而有力的連結。因此，無論教改的呼籲如何吹響，無論要帶領學生通往何方，又是否陳義高遠，我們認為最重要的須是先面對問題的基源與本質。

二、呼應：素養教學趨勢下國文學科之定位

自108課綱推行之後， 素養導向的教學模式又為教學現場拓展了新的面貌， 根據經濟合作暨發展組織（OECD） 的定義， 素養（Competencies）可區分為認知（Knowledge）、技能（Skills）、態度與價值（Attitude & Values）三大面向，並透過行動來整合學習。相較於傳統的學習，「素養」是一種「能夠成功回應個人或社會的生活需求」的能力、「關照學習者可整合運用於生活情境，強調其在生活中能夠實踐的特質」，簡言之，「素養」是個體在真實的生活情境下，可以用出來的能力，特別強調學習必須連貫真實的生活情境，是「靈活運用知識」、「將知識變成力量」的能力，而表現在自我學習、解決問題、適應現在生活及未來挑戰等行動中。（核心素養發展手冊；國家教育研究院；104.07）

教學必須以學生作為主體，已是翻轉教學、教育改革浪潮下的實踐原則，故需從「老師要教什麼」的立場轉移至「學生該學什麼」的角度重新審視思考，此一原則自不待言；此中，為解除學生對國文課的認知持續停留在「高四國文」的認知而在「應付考試」之外即欠缺學習動力的窘境，我們一方面堅持以「自我生命」為樞紐，讓學習能回扣於個體的生命內容與進展，另方面則呼應素養教學以「解決問題」為導向，則以文本為媒介，透過有意識的閱讀培養學生敏銳的「問題意識」，並叩問自身，淬鍊其面對生活所需之解決問題的能力，進而以此回應語文教育「無感」、「無用」之刻板論調。

以是，本教材之編纂以文學之「體」、「用」為架構：

「體」： 以自我「生命」之探索、盤點為核心，引發「文學有感」之連結。

「用」： 則以文學之轉化為樞紐，串接現實之運用，建立「文學有用」之認知。

書名則為《文學如是說：素養與體用的迴旋舞》，而以含蘊學生人文

素養為課程之總目標，圖示如下：

（圖略）

就單元體例編排上，則區分成幾個部份：

1.單元導讀：點明單元課程目標。

2.生活連結：以學生生活經驗為基礎進而銜接課程學習，期使課程發揮厚實生命內涵、引領生命前進的效用。

3.寫作背景：提供作者之基礎資訊同時交代選文標準，作為文本閱讀的前理解。

4.文本閱讀：提供文章內容與相關註釋。

5.文本提問：用以確保學生的閱讀歷程與對文本重點的初步掌握。

6.文本賞析：建立理解文本的可能觀點及其脈絡，激盪學生的再思考。

7.文章結構：化繁為簡，讓學生能掌握整體與個別。

8.文以感思、學以致用─教學活動設計：訓練學生從訊息擷取、反思到表達、敘事的相關能力。

9.延伸閱讀：透過相關文本的補充，進一步拓展學生學習視野。

這是最後一年的「國文課」。它或許還是必修或者已改為選修，或許仍被慣稱為「大一國文」或者被冠上其他的佳聲美名；內容是以經史子集區分？是以文類羅列？還是依照主題／議題編選？編排上是依時代先後為序還是以調和古今為念？是老調重彈還是舊酒新陳？是否順應教改要求？ 是否兼顧世界趨勢？如何灌注教育理想與教學理念？如何推陳出新迎合受眾品味？知識的灌輸與思想的啟發如何融整？思辯力的磨礪與表達力的淬鍊如何兼顧？情意的觸發、觀點的建立、邏輯的強化、美感的經營、創意的激發⋯⋯滿眼的諸峰並峙，盈耳的眾聲喧嘩，又孰輕孰重？

在...

序

一、自我意識—我與我周旋久
《世說新語》選／劉義慶
〈天才夢〉／張愛玲

二、生活感悟—行路難祗在人情反覆間
飲酒詩選：〈將進酒〉、〈宣州謝朓樓餞別校書叔雲〉／李白
〈我在〉／張曉風

三、地域書寫—一方水土一方人
《佛國記》選／法顯
〈酸菜故鄉〉／顏嘉琪

四、鑑往知來—過去傳到將來的回聲
〈伯夷列傳〉／司馬遷
〈發生了什麼事？〉／南方朔

五、社會關懷—誰在遠方哭泣
〈賣炭翁〉／白居易
〈揚州瘦馬〉／張岱
〈人間．失格—高樹少年之死〉／陳俊志

附錄　疫病紀事—斯人斯疾
〈說疫氣〉／曹植

序

一、自我意識—我與我周旋久
《世說新語》選／劉義慶
〈天才夢〉／張愛玲

二、生活感悟—行路難祗在人情反覆間
飲酒詩選：〈將進酒〉、〈宣州謝朓樓餞別校書叔雲〉／李白
〈我在〉／張曉風

三、地域書寫—一方水土一方人
《佛國記》選／法顯
〈酸菜故鄉〉／顏嘉琪

四、鑑往知來—過去傳到將來的回聲
〈伯夷列傳〉／司馬遷
〈發生了什麼事？〉／南方朔

五、社會關懷—誰在遠方哭泣
〈賣炭翁〉／白居易
〈揚州瘦馬〉／張岱
〈人間．失格—高樹少年之死〉／陳俊志

附錄　疫病紀事—斯人斯疾
〈說疫氣〉／曹...