第一章　導論（摘錄）

我在2005年至2006年研究中國山東省鄒平縣的教育改革，其間針對有小學六年級、修業最後一年的孩子的家庭做了一份調查。我訪查了上百戶家庭，這個方案的設計確保研究對象囊括比較富裕和相對貧困的家庭、出身農村與城市的家庭、來自各行各業的家長，以及學習成績高於或低於平均的學生。無論在鄒平縣城或農村地區，當我問是否希望讓孩子上大學時，家長們全都肯定地說是。許多家長強烈地表達了這個期望，說如果他們的孩子可以通過高考（普通高等學校招生全國統一考試，即大學入學考試）順利進入大學就讀，會是他們所能想到最光榮的夢想之一。甚至還有很多家長對我竟然會問這樣的問題感到驚訝，他們經常回說：「當然啊」、「這難道不是每個人都想要的？」、「怎麼會有人不想上大學？」農村家庭有許多家長僅受過幾年小學教育，也和城市家庭一樣對鼓勵孩子讀大學十分熱衷。在我訪查的58戶農村家庭中，僅有3戶的家長沒有這樣的意願，他們甚至為自己的回應找理由：「如果我付得起學費」或「要是（誰和誰），夠聰明。」

這本書從最廣泛的潛在角度考察了鄒平縣及其他地區的教育欲望，這樣的角度正如馬塞爾．毛斯（Marcel Mauss）所稱的「『整體』社會現象……它同時是法律、經濟、宗教、美學、形態學等諸如此類的現象」（Mauss 1967[1925]: 76）。這種教育欲望的影響極為廣泛，影響了家庭與國家經濟的優先順序、生育率、倫理關係、國家治理模式、性別關係，以及國家的意識形態。但本書的內容主要聚焦在這種欲望形成的原因，而不是它的結果。本書探究的是這種教育欲望從何而來，是什麼樣特定的文化、經濟、政治及社會情況，促成這種欲望的生成？

當我問家長為什麼希望他們的子女上大學時，一些家長表示上大學可以找到更好的工作並有更多的就業機會，但還是有些家長無法回答或提不出讀大學的目的。我不清楚上大學在鄒平是否必然就是一個好投資。這個縣城裡許多白領階級的收入還不如藍領階級的多，而且我還認識蠻多受過大學教育的鄒平居民，由於工作單位破產了，他們的經濟狀況最後還比一般工人差。再者，過去十年來，學費飆漲。但在鄒平，還是沒什麼人質疑大學教育為什麼是一項好的投資。環繞著大學文憑的特權光環抑止了這種精打細算的考量。正如一個家長說的：「一旦你唸了大學，以後的人生無論發生什麼事，都不會有人奪走你的大學文憑。」許多說不清楚為什麼要讓小孩上大學的家長支持這樣的觀念，即大學教育本身變成了欲望的對象。透過近年在縣中心公園豎立宋代文人的紀念碑（Thøgersen 2002: 1-2），以及在最繁忙熱鬧的商業區展示每年在高考拿高分的學生照片、姓名及其錄取的學校，縣政府也回應了市民的教育欲望。

雖然希望教育成功的欲望在當代鄒平可能表現得特別強烈，其實這也呈現出一個更廣泛的文化現象。山東社會科學院的研究人員跟我說，根據他們的調查資料顯示（他們無法分享這些資料給我），在提倡教育這方面，鄒平是全山東省具代表性的縣級市。雖然我不能在鄒平以外的地區進行同樣的家庭訪問，但在走訪山東其他縣─包括在經濟發展上差異極大的東、西部地區─的過程中，我訪談了那裡的老師、校長和教育部門的官員，結果證實鄒平確實是教育欲望強烈的典型。而且，山東不是中國唯一一個明顯具有高度教育欲望的省分。雖然我在1990年代末收集的統計資料顯示山東省的教育欲望比其他省要高（Kipnis 2001b），但在江西、湖北、江蘇、河南和浙江的研究者告訴我，這些省也存在著同等強烈的教育欲望。此外，在中國以外的許多國家，華人家長，或更普遍來說，東亞家長督促孩子上大學是出了名的。

當我和受過教育的中國家長談論教育欲望時，他們往往會提到是受到儒學文化的影響，或講到中國文化重視教育。然而，這樣的解釋在當代英語世界的人類學家當中已經不流行了，甚至被認為只是輕描淡寫的說法。將教育欲望這類文化特質和一種特定、非歷史化和非西方的地理空間連結在一起，通常被視為東方主義的操作，而被忽略。本書試圖解決這兩種觀點衝突所帶來的理論困境。

文化、治理與具地體現（emplacement）這三個主要理論概念的交叉點構成我對該困境的回應。在這三個概念中，「文化」是最模糊、最具爭議性，也是蘊含最深厚系譜的概念。至少從1970年代末起，許多人類學家已經放棄文化是靜止的、無歷史的、整體的和非政治性這樣的概念；然而還是有一些學者反思，要完全摒棄這樣的概念有多難。麥克．費舍爾（Michael Fischer 2007）對這個概念的相關性發表呼籲：「（主張）如果談文化沒有差異和關係的概念，社會科學就會癱瘓，將社會行動化約為純粹手段的概念」（43），同時為文化概念下了一個複雜的定義：

文化是（1）關係的......（2）複雜的整體......（3）其部分在沒有相互影響的情況下無法改變......（4）由強有力且負載著權力的象徵形式所調解......（5）其多重性和踐行的協商特質......（6）由可替代的位置、組織形式和象徵系統的作用所改變......（7）以及由新興的技術科學、媒體和生物技術的關係所改變。（I）

就像任何定義一樣，爭議點出現了。我對社會整體的觀點尤其謹慎。社會、政治、經濟、藝術及文化的現象環繞在嚮往教育成就的欲望周圍，在沒有形成封閉體系的狀態下，複雜地交織在一起。它們以有潛力超越單一社會結構再生產的方式，與教育欲望相互作用；其中部分可能會相互影響，以再生產出更大的社會動力，但更大的社會動力從未構成一個單一的整體（Kipnis 2003b, 2008b）。

不過，費舍爾的定義仍然闡明了我在本書探討的諸多社會動力。如他的定義所示，對教育成就的渴望作為一種文化產品，在很多意義上是有關聯性的。教育欲望引發一種聲望系統，在這個系統中，有教育成就的人被認為比未受過教育的人優秀。在中國及其他地區，這種聲望以複雜的方式與其他不平等的形式相關聯（階級、地域、城市／農村之間的不平等）。只要這種欲望開始標記特定的認同─漢民族、農村居民（Kipnis 2001b）、亞裔美國人等諸如此類─那麼它便進一步涉及更廣泛的社會形式和族群關係。雖然我不喜歡文化整體的語言，但我同意欲望是一種複雜的現象，它影響了中國國內外社會關係的許多其他層面，包括那些經常被社會科學家歸類在經濟學、藝術、人口學、政治學和地理學符號下的社會關係。借用費舍爾對文化的定義，教育欲望也確實藉由負載著權力的象徵形式調解，比方說學習書寫漢字的必要性，人們需要在寫字中展現出和這項普遍技藝緊密連結的所有光環、踐行的政治權力，以及文化資本（Yen 2005）。教育程度在更大程度上是一種社會欲望的形式，由政治菁英出於各種不同的目的來操縱，並被新形態的媒體轉化和重塑。我將在本書其他章節更詳盡地探討以上這些主題。

本書討論的第二個核心概念是「治理」，在傅柯（Michel Foucault）的理論傳統中提及的是「行為的引導」（conduct of conduct）。在該傳統中，重點是如何進行治理，而不是明確地指誰來治理（Barry et al. 1996; Dean 1999; Foucault 1991; Gordon 1987, 1991; Hindess 1996a, 1996b; Rose 1996）。這個概念對於教育欲望的人類學研究有諸多用處。首先，它摒棄了完全從上而下、由一小群國家菁英統治大眾的想像。更確切來說，治理是由各種不同的國家機構代表執行，由老師與家長、孩子，甚至每一個人彼此執行。其次，它關注治理如何建立特定的規訓技巧，以及政府對廣大社會環境的操控。由於中國用教育作為一種治理技術已有悠久且明確的歷史（Bakken 2000），探究中國治理的文化特徵有其意義。第三，行為的引導幾乎總是將產生可治理的主體當作目標（Dean 1999: 17），即某些人類學理論家所稱的「主體化」（subjectification）（Foucault 1983; Rabinow 1984），而現代教育的討論通常明確地指出其教育手段想創造出的公民類型。老師、教育研究者和政府官員不斷爭論如何引導學生成為有愛國心、有創造力、「素質高」、有企業家精神、能負責任、有道德感、有聰明才智、有適應能力的成年人，以及爭論上述哪一種特質重要。進一步探究這類論辯闡明了中國治理在文化上的具體層面。最後，正如山姆．卡普蘭（Sam Kaplan 2006）以土耳其為例指出的，教育政策的政治態樣是多方向、矛盾且複雜的，很少有「國家」對此議題口徑一致。這種情況比排除國家／社會二元論更複雜。因為儘管治理代理人包括國家和非國家的行動者，而且國家／社會連續體的兩極可能涉入多重又矛盾的治理策略之中，但顯然在中國仍有一些時候是某些與當權者對話的人介入，強行干預了人民的行動。完全摒棄國家和社會的語言，會使這項分析忽略前述這些時候。

一些治理術的理論家認為，將源自傅柯講稿的概念用於前現代和非西方脈絡下的治理動力，是不太恰當的。但是我之所以這麼做，是想要批評讓傅柯概念的應用顯得牽強的這些假設，尤其像遠距離治理、行為的引導、主體化、規訓這類概念和實踐，他們認為這是特定的文化論述，這些論述只在西方歷史的某一時期發展，最先在西方國家制度化，只因為過去一整個世紀的殖民主義與全球化，才被引進到非西方國家。其實特別就中國這個案例來看，這些假設並不正確。

中國悠久的治國歷史與大量談論治理的經典（包括儒家、法家、道家）涵括了諸多無疑與遠距離統治的問題、主體化、人口、主權、法律和行為引導相關的觀念。中國與西方在論治理和治國的著述傳統上，當然有微妙的差異，但這些差異不在同一個層級上，無從比較。更重要的是，這些觀念長久以來在帝制中國的治理過程中已被制度化。舉個例子，科舉考試就可視為一種治理技術。傅柯（Foucault 1979: 184-94）於其經典之作《規訓與懲罰》（Discipline and Punish）中用了一整小節討論考試這種治理技術。傅柯提出的諸多洞見，例如考試能同時帶來個體化和均質化的效應，此觀點能用來闡明帝制時期與當代中國的考試治理動力。但誰會想像得到中國的考試是近年才從西方引進來的呢？考試是中國流傳千年以上的重要治理技術，讓考試合法化的哲學思想及其產生的治理動力（從教學技巧和自律技巧到評價、作弊和防止作弊的動態變化）已憑著本身的條件成為次要的傳統。

簡言之，我思考或理解治理理論的重點─關注行為引導手段許多層面（政府、公司、學校、家庭、老師和個人）的相互關係，以及治理心理、規訓實踐和主體化過程─而不去提及這些技術、論述和實踐必然就是近來從西方引進的東西。取而代之的是，我將治理術理論的學術名詞當作類別來使用，這些類別容許我去比較和對照中國與世界其他地區的治理過程，以及那些前工業化時代的遺產和相對晚近出現的產物。

第一章　導論（摘錄）

我在2005年至2006年研究中國山東省鄒平縣的教育改革，其間針對有小學六年級、修業最後一年的孩子的家庭做了一份調查。我訪查了上百戶家庭，這個方案的設計確保研究對象囊括比較富裕和相對貧困的家庭、出身農村與城市的家庭、來自各行各業的家長，以及學習成績高於或低於平均的學生。無論在鄒平縣城或農村地區，當我問是否希望讓孩子上大學時，家長們全都肯定地說是。許多家長強烈地表達了這個期望，說如果他們的孩子可以通過高考（普通高等學校招生全國統一考試，即大學入學考試）順利進入大學就讀，會是他們所能想...

圖表目錄
致謝
第一章　導論
第二章　地方脈絡中的教育欲望
第三章　涵蓋教育欲望：國家政策在鄒平縣的實施
第四章　歷史化教育欲望：東亞傳統中的治理
第五章　地方中的普遍性：教育欲望被全球化與全球化的諸面向
第六章　結論
注釋
徵引書目
索引

圖表目錄
致謝
第一章　導論
第二章　地方脈絡中的教育欲望
第三章　涵蓋教育欲望：國家政策在鄒平縣的實施
第四章　歷史化教育欲望：東亞傳統中的治理
第五章　地方中的普遍性：教育欲望被全球化與全球化的諸面向
第六章　結論
注釋
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