前言（節錄）
中譯導讀
在《學校敢勇於建立新的社會秩序嗎？》一書中，科奧茲花費相當篇幅批判當時盛行教育思潮中的十種觀念。事實上，從科奧茲之「反」，吾人可窺知科奧茲之「正」，也就是教育的正確之道。是以，本文嘗試從科奧茲在書中對當時教育謬誤觀念的批判分析，開展出本書的理絡，作為閱讀的導引。
一、思想內涵
（一）「文明的」教育哲學
科奧茲認為從教育的觀點來說，文化具有兩種面向。一方面，文化是工具性、實用性的。就此而言，文化指的是工具、發明、民俗、風俗習慣、制度、知識與觀念等，這些都是社會存在與永續發展之所繫。將此一文化累積並代代相傳，成為教育的重要職責。另一方面，文化是一群人其希望、企盼、價值與靈魂的一種共同表述。它是統合的、指導性的、動態的、質性的，而「傳統」一詞的意涵較為接近。科奧茲認為傳統不僅是對一群人的生活賦予意義，同時對個體的生命及教育過程賦予意義。一個人必然是在其所處傳統中實現其生活，且唯有受此特定文化影響及滋養，其生活方能統合及有效。
由於注重文化要素對教育的影響，科奧茲自稱其教育哲學為「文明的」（civilizational）的教育哲學。但是科奧茲認為，不僅個人出生之後受到所處社會文明的影響，即使是國家的教育制度，也會同樣受到影響。是以，科奧茲反對那種教育具有恆久不變本質，甚至放諸四海而皆準的觀點。他對部分美國教育學者，急於輸出美國教育模式以供他國移植的作法，難以苟同。事實上，「文明」之所以成為科奧茲教育思想的基本範疇，可以說是其浸淫社會學、人類學、歷史等領域，以及遊走十四個國家，對彼等之文化及教育深入研究的必然結果。
（二）非善非惡的人性論
科奧茲雖被認為是進步主義者，但是卻非人性本善或本惡的信奉者。就其觀點言，人與生即具備各種潛在資質，這些潛在資質並非全善或全惡，而是諸多可能性的一種匯總，其可能往各種方向發展。易言之，人一出生即具有可善可惡的潛在可能性，如開展其善端即可導之向善，如開展其惡端即可使之為惡。且科奧茲認為開展人性使之為善的導引，無法透過兒童的內在本性，而必須訴諸團體的文化及生活的目的，也就是社會大眾的共同意志，它們是社會大眾為了追求共善而協商出的共同目標。職是之故，科奧茲於本書中明白指出：「我們無法從兒童本質中找到指引，而是要到團體文化及生活目的中尋找。少了某種良善社會特質的觀念，就不會有良善的個體。良善的社會並非天性如此：它必須由人的手、腦型塑而成。」
而且，不僅兒童的本性善惡相混，即便是教育的力量亦是善惡相混。教育雖具有改善文化失調的功能，但是教育畢竟只是眾多社會制度的一環，必須與其他社會制度相輔相成，方能克竟其功。同樣的，在眾多教育機構中，學校亦僅是其中一環而已；如果假定學校是唯一重要的教育機構且在教育功能上是獨特的，並在此立論基礎上提出教育計畫，那麼無疑的，此計畫不過是沙灘上的城堡而已。科奧茲雖竭力鼓吹學校應勇於擔負社會重建的使命，但是亦提醒美國民眾勿過分信任教育的力量。教育固然是偉大的力量，但它僅是眾多社會力量中的一種。而且教育若欲實現其正面功能，本身應受到社會哲學的指引。此恰如科奧茲在《教育與人類自由的基礎》（Education and the foundation of human freedom）中所言：「教育確實是一種偉大的力量......但是其為善為惡，並非繫於學習法則，而是依賴賦予其實質內容及方向的生活及文明的觀念。」
（三）教育必然是強加與灌輸的過程
1930年代，美國教育界曾經掀起一場論辯，論辯的主題是教育究竟應不應該進行灌輸，而掀起這場論辯的導火線，即是後來收錄書中那篇科奧茲在1932年的演講。教育學者對於科奧茲主張學校應對社會擔負更大職責尚無太大爭論，但是對於公然倡導學校應進行灌輸，則反應頗為激烈。其間贊成者有之，反對者亦不乏其人。除了1932年《進步教育》（Progressive Education）雜誌有多篇文章回應之外，1935年元月《社會新領域》雜誌亦針對此議題，邀請多位學者發表看法。美國一般大眾通常認為，即便不可能，教育活動終究應該盡可能維持中立，避免灌輸學生一些特定的價值與觀念。況且，強調特定價值與信條的灌輸，在道德上是站不住腳的。而且，根據科奧茲的觀察，對於將灌輸當作學校的目的，美國一般民眾始終敬謝不敏。只是對於維持教育活動的中立性，科奧茲認為那是永遠無法企及的目標。
如同科奧茲所言：「在引發社會激烈爭論的重大議題上保持中立，理論上或許有可能，但實際上就等於支持保守勢力。」最後，既然教育必然含藏大量灌輸或強加的成分，「因此重要的問題不是我們在教育過程中應否強加任何事物給兒童，而是應強加給兒童『哪一種事物』。」
（四）集體主義的經濟型態
在主張以進步主義的教育方式取代傳統教育方式方面，科奧茲與所有進步主義者立場一致，都尊重兒童的人格以及統整性。但是，在部分進步主義者逐漸偏移到自由放任之時，科奧茲卻揭竿而起，強調在教育作用上，社會責任感的塑造尤勝於兒童的個體發展。此種社會先於個人、集體優於個體的思維，體現於經濟上，即是非難個人主義經濟，擁抱集體主義、合作主義的經濟型態。科奧茲並且認為，美國引以為傲的民主傳統，在農業社會中固然可以個人主義為根基，但是工業社會卻已出現難以相容的現象，所以必須代之以集體主義。將此兩者結合，科奧茲提出了民主集體主義的主張。
二、影響分析
科奧茲演講發表後，當晚即引起與會人士的廣泛討論。有的認為科奧茲所言令人振奮、激動，但也有人認為其不切實際，不屬於美國人的論調，反應頗為兩極。曾是與會者的Frederick L. Redefer，多年之後回想起科奧茲演講結束時的景象。據其描述，與會者為演講內容所撼動，會場鴉雀無聲。會後眾人聚集攀談，甚至秉燭夜談至隔日清晨。兩天之後，即2月20日，來自紐約麻紐米特學校（Manumit School）的Nellie Seeds在會議上提案，希望授權理事會主席成立一個社會學和經濟學部門或委員會，促進學校及相關單位對當今社會面臨的經濟及工業問題，進行系統性研究。不久之後，進步主義教育協會即任命科奧茲擔任「社會及經濟問題委員會」（Committee on Social and Economic Problems）主席。此委員會將研究結果做成一份報告，但此報告並未獲得董事會的認可，最後委員會以獨立形式發行一份名為《對全國教師的呼籲》（A Call to the Teachers of the Nation）的小冊子。事實上，這份報告即為科奧茲所主筆，內容亦為科奧茲先前思想的體現。這份報告為新教育勾勒藍圖，指出新教育的目標在於培養學生致力於大眾福祉、厭惡特權的暴虐、對所有人種具有同胞情懷，並且盡快投入大膽的社會實驗。以上所述係為科奧茲演講辭的直接影響，至於其對美國後來的教育發展，則有如下的引導作用：
（一）、社會重建主義教育哲學的奠基之作
以研究科奧茲教育思想著稱，且曾出版兩本專著的教育史學者Gutek曾指出：「當科奧茲提出『學校敢勇於建立新的社會秩序嗎？』這個問題的時候，他扮演的是教育中社會重建主義哲學的催化劑角色。」事實上，科奧茲也表示：「在1930年代，我特別關注此一主題，即學校應擔負改進吾人社會、實現長期以來『美國的承諾』，使吾人的行動與專業維持一致的責任。此一哲學在1932年出版的《學校敢勇於建立新的社會秩序嗎？》一書中，獲得最強而有力、甚至是最具戰鬥力的表達。」
在科奧茲揭櫫社會重建教育思想之後，該理念雖然沒有成為美國教育思想的主流，但仍有一定的追隨者，甚至成為二十世紀美國一股重要的教育思潮。1969年美國「教育重建協會」（The Society for Educational Reconstruction, SER）正式成立，延續科奧茲的社會危機意識，認為在人類社會遭受重大危機的時刻，教育應有更積極的作為，以促成社會的變革。
（二）、進步主義內部對立的起源點
Niece和Viechnicki（1987）指出，科奧茲的演講象徵進步主義教育史上的重要里程碑，只是產生的後續效應卻非科奧茲所預期。科奧茲本意也許想要替進步主義建立單一的哲學基礎，但是實際結果卻是在進步主義陣營內，劃出難以弭平的鴻溝。
科奧茲的演講點醒進步主義教育運動者，不應自滿於既有的成就，亦不應將教育視野侷限在兒童的人格發展，因為兒童的健全發展端賴社會的健全發展。科奧茲振聾啟聵的講詞，固然引起部分人士的共鳴，但也引發部分進步主義教育人士的疑慮。因為科奧茲主張學校應對兒童灌輸社會理論與社會哲學，教師應設法取得權力並強加價值給學生，這些教育作為，恰為進步主義教育運動一貫極力反對的教育型態。對於學校應進行灌輸的想法，兒童中心論者的可能回答是：「我們既不教導資本主義，也不教導共產主義，我們是在教兒童」。其次，部分教育人士對科奧茲偏左的政治立場有所顧忌。再者，某些認同科奧茲想法的人，卻對如何將理念實際應用至教育有所踟躕。因為教師固然嫺熟教育方法與教學科目，但是對於經濟學、政治科學等領域卻非專業，且如何選擇學習活動以達成目標，也是教師必須面對的難題。
（三）、批判教育學、課程再概念化運動的先驅
廣義言之，批判教育學（critical pedagogy）屬於試圖改變不平等學校及社會結構的一種工具與方法（張盈堃，2004）。批判教育學也可說是一個總體性的詞彙，它包含了修正主義的教育史、新教育社會學、再概念化課程理論、文化研究、女性主義、批判理論，以及各種形式的後現代主義及後結構主義的分析等。論述其起源，批判教育學與美國1920、1930年代的社會重建論，有相當程度的關聯性（Stanley, 1992）。Stanley（1992）認為社會重建論的主要代表人物為Harold Rugg、George 科奧茲和Theodore Brameld三人。Rugg與科奧茲屬於同一時代，兩人共同為社會重建論打下基礎。Rugg由改革課程實務著手，逐漸建立社會重建的課程理論（鍾鴻銘，2004，2005，2006）。相對而言，科奧茲的社會重建論比Rugg更為激進；科奧茲嚴厲批評資本主義，並且質疑美國社會盛行之粗野個人主義（rugged indivudialism），主張應以民主的集體主義取代之（鍾鴻銘，2007）。科奧茲對不平等教育制度的批判，以及對社會正義的企求，不僅堪稱社會重建主義之父（Stocco, 1986），亦可說是批判教育學的先導（Giroux, 1988）。
在1960及1970年代，美國課程學者Dwayne Huebner、James Macdonald、William Pinar等人，主張以嶄新的觀點重新思考及定義課程，並且針對學生在校獲得的教育經驗進行批判性的檢視，此即課程再概念化運動。此一運動雖與1960年代的反文化、民權運動有密切關聯，但亦可溯源自科奧茲及Rugg等人的社會重建主義（Ornstein & Hunkins, 2004）。概括而言，早期的再概念化論者大抵分成個人取向及政治取向兩個陣營。前者認為個體應是課程的中心，後者雖不否定個體「在世存有」（being-in-the-world）的事實，但更關心轉化社會及教育實體所必須的政治行動。政治取向主要代表人物Michael Apple即曾謂，他與Macdonald、Huebner等人的課程批判，即脫胎自科奧茲、Rugg、John Dewey此一傳統（鍾鴻銘，2008）。由此可見，科奧茲實為美國課程再概念化運動的先驅。
內文選摘（節錄）
一
就像所有率直而純真的人一樣，我們美國人對教育具有崇高無比的信心。面對任何的生活問題，我們遲早都會訴諸學校，求得心靈的平靜。我們相信，教育是治療人們各種苦痛的萬靈丹──不管這些苦痛是惡行、犯罪、戰爭、貧窮、奢華、不公、詐騙、政治腐敗、種族仇恨、階級衝突，或純然只是原罪。我們甚至經常大言不慚地主張要透過學校進行一般的社會重建。我們信守上述信念，卻忘了一項事實：在這個騷亂快速增加的年代，見證了一種史無前例、有組織的教育擴張。這似乎顯示，學校本身不但沒有引領變革，反而受到一些改變其他社會秩序力量的逼迫。
但是坦率、純真之人對教育具有無比信心，這種明顯的事實，並不代表上述信念毫無根據。歷史顯示，這種一般人的直覺，會比飽學之士、聰明人的權衡及周延判斷，更接近真理。在某些情況下，教育或許就像吾人習慣上認為會帶來好處與影響力。但是如果真的是這樣，教師就必須大大揚棄本身那種理所當然的樂觀，針對教育概念予以最嚴格的檢視；同時，教師也要準備以更為根本、實在、積極的態度，面對美國的社會處境。任何想要領導社會的個人或團體，必須準備付出領導的代價：承擔責任、蒙受誹謗、拋棄安全感，並以聲名與財富作為賭注。假如沒有付出這些代價或是其中的關鍵部分，宣稱要進行領導，那就是欺騙。沒有經過努力、奮鬥與犧牲，社會無法得到救贖。真正的領導者，不會靠著硝煙之上的稀薄空氣來茍活。以前我們總是承認這個原則的真實性，但想到眼前的時代，我們卻宣稱舊有的角色已被顛覆，而新時代的先知是經由現存的人們得到回報的。
很少有識之士願意去捍衛「現有的學校正帶領邁向更好的社會秩序」這個論點。除了在大蕭條時代，這個論點會為了求生存而被迫奮戰，否則它的演進過程實在是過於平穩、無憂。只有在極少數的例子中，學校才會以原則或理想之名進行奮戰。幾乎在所有地方，學校都受到保守勢力的掌控，且服膺於維持過往理念、制度的目標。但是在教育地平線之上有一種運動，顯現出真實且具創造力之領導的承諾。我指的是進步主義教育運動（Progressive Education movement）。對於美國民眾這種進步、教育兩大信心的結盟，我們當然有理由冀望光明與指引。這是一個徹底致力於透過教育提升社會福祉的運動。
然而，即使針對進步主義學校的方案及哲學做隨意的檢視，也會在心中產生許多疑惑。誠然，這些學校的許多傑出成就可以歸功進步主義教育運動。它們明確地將注意力擺在兒童身上，承認學習者興趣的根本重要性；它們為以下的主張辯護：活動是所有真實教育的根基；它們從生活情境及性格成長的觀點來理解學習；它們支持兒童權利就是一種自由人格。這些說法大部分都很棒，但是依我來看，那是不夠的。它的教育觀太過狹窄；它提供了想像，但只呈現出局部的風貌。
假如有一種教育運動──或是任何其他運動——自詡為進步，它必須定位清楚、保有方向。進步這個字本身有前進的意思，但在缺少明確目的意涵的情況下，前進沒有什麼意義。我們不能像史蒂芬‧李柯克（Stephen Leacock）書中的那位馬術師，立刻就往各個方向猛衝。我們也沒有辦法像我們的總統候選人那樣，規避每一個難題，而且討好所有人。同時，我們必須小心注意，以免只顧著前進而忽略方向問題，完全陶醉在繞圈圈的方式中。我認為在這點上，我們不僅找到進步主義教育的弱點，也發現一般美國教育的缺點。這就像嬰兒在玩搏浪鼓，只要力道夠、又吵雜，我們似乎就完全心滿意足了。最後一點是，美國大部分的教育思想、探究與實驗，很多都是白忙一場。而且，假如我們可以將搏浪鼓的比喻做進一步延伸，只要我們專心投入於把玩的動作，就會受到鼓勵、支持，而不是胡鬧了。至少我們知道只要如此這般地讓自己忙個不停，就不會引起社會長者的震怒。
進步主義教育的弱點在於它並未詳細論述社會福利理論——除非它是一種無政府狀態或極端的個人主義。在這點上，它反映出那些將子女送到進步主義學校、懷抱著解放心態之中上階級成員的觀點──那些人家境很好，也已經放棄了父執輩的信念；他們對所有重要問題皆採取無從得知的態度，是自傲於擁有開放心胸、包容力的人，是支持以溫和方式進行相當自由之社會重建計畫的人，是充滿善意及慈悲情感的人，是對世界和平及四海一家情懷具有莫名渴望的人，是能夠期望彼等對於任何慈愛請求作出溫柔回應的人，是對罕見的殘酷、不幸和痛苦景象真正感到痛苦的人，也是可能稍微減緩那些支配世界真正力量所帶來之痛苦衝擊的人；但是，儘管這些人擁有那些良好特質，卻找不到深厚、一致的忠誠度，以及願意為其無條件犧牲的信念；他們發現自己如果少了平常的物質安逸，會撐不下去；他們對於既有之社會不公形式，相當冷漠；他們自滿於在人類歷史戲碼中扮演有趣的旁觀者角色，拒絕用比較嚴苛、堅持的形式看待現實；他們也很少離開所隸屬、感到愉悅的階級範圍；在嚴格考驗的日子裡，他們會追隨社會中最有權勢、最受敬重的人，並且尋找如此行事的最佳理由。這些人顯示了本身完全無法處理當代任何的重大危機——戰爭、繁華，或蕭條。實際上，他們是浪漫的多愁善感者，但是有機會撈一把時卻是絕不放過。如果說信賴這些人替我們研擬教育理論、提出教育計畫，那幾乎是不可能的。
在這個階級的成員中，子女少、收入相當高，而家庭的經濟責任大大減輕。基於這些理由，特別重視兒童以及兒童的興趣，會大受他們的歡迎。他們不想讓後代太過辛苦，也避免孩子接觸過多的工業社會黑暗面。他們希望子女根據其階級標準出人頭地，讓父母有面子。本質上，他們自認為是優越的人種，不希望孩子過於自由結交貧窮人家或不幸種族的子女。他們也不希望子女信奉激進的社會學說、認同冷門的理想，或是迷失在任何聖盃（Holy Grail）的追尋中。依照他們的觀點，教育是該處理生活事宜，但是必須保持某種距離，或以高度淡化的形式來處理。他們通常認為，如果不該用撥火棒來處理生活問題，那就應該跟生活保持距離、以策安全。
如果進步主義教育要真正進步，它必須將自身從階級的影響中解放出來，直接而勇敢地面對每個社會議題，掌握生活中所有赤裸裸的現實，與社區建立一種有機的關係，發展出一種真切、周延的社會理論；它也必須塑造一種具有說服力與挑戰性之人類天命觀，而且不會像今日那樣對於強加、灌輸之類的怪物避之唯恐不及。一言以蔽之，進步主義學校不能對任一所兒童中心學校（child-centered school）寄予完全的信賴。
如此一來，我們面對了教育中最為關鍵的議題——學校對兒童發展應該發揮影響力的本質及程度問題。倡導極度自由者鼓吹所謂的兒童權利，引起極大的迴響，甚至連最有辦法改變他人轉而支持自己的實務工作者，都放棄了塑造學習者的所有念頭。而且一旦灌輸這個字跟教育結合，我們很少有人膽敢堅決拒絕受到恫嚇。這種感覺如此普遍，即使到了1929年，俄國教育部長盧那察爾斯基（Lunacharsky）在某個場合也向我確認，蘇聯的教育領導者不相信他們能夠向兒童灌輸共產主義的理念與原則。我問他蘇聯的兒童上學後是否會成為優秀的共產黨員，他說大部分的兒童會。我要他對這種獨特現象解釋時，他說蘇聯教師只不過是告訴兒童有關人類歷史的真理。所以他宣稱，實際上所有比較聰明的男孩、女孩都會信奉共產主義哲學。我同時回想起自己成長的衛理公會教派，一向都把教學限定在真理上！
無庸置疑，這個議題受到歷史因素的嚴重混淆。自由的擁護者明顯是時代的產物，而那個時代根本已經跟過去脫節，同樣對未來充滿了不確定性。在許多例子中，那些自由的擁護者覺得自己是兒童時期被強加狹隘之正統說法的受害者，而這些說法大大地限制了他們的生活。於是任何有關兒童應該受到年長者影響的建議，他們都會把它想像成一種國家教會的建立、神聖教條體系的規劃，而且這種教條的教學是固定、不能更改的。假如我們被迫要在這種蒙昧的教學作用形態，以及兒童完全自由的情境間做抉擇，大部分的人會兩害相權取其輕而選擇後者。但這就是一種完全的人為情境創造：選擇不應該局限於兩種極端。事實上，今日這兩種極端都不可能發生。
我堅信，在所有合宜的教育計畫——至少是任何一種為現代世界量身打造的計畫——中，某種決定性因素必須扮演重要的角色。如果有一種教育，不致力於提升有關世界最充分、徹底的理解，那就不配稱為教育。此外，教育也不應該刻意扭曲或隱瞞事實，以支持任何一種理論或觀點。另一方面，我準備捍衛以下的論點：所有的教育都包含大量的強加成份，而就事情的本質來說，那是無法避免的；社會的存續與進展都要依賴它，因此它顯然值得追求。而且，教育工作者坦誠接受這個事實，是其主要的專業義務。我甚至主張，如果做不到，就等於是在替本身最為根深柢固的偏見，披上普遍真理的外衣，而且將蒙昧主義（obscurantism）引入教育理論與實務中。在發展此一論點的過程中，我將檢視許多普遍流傳的錯誤；對我而言，這些錯誤似乎潛藏在反對所有強加形式的理論中。雖然有些錯誤彼此密切相關，而且某種程度上甚至涵蓋了相同的範疇，但是如果分開處理，會有助於闡明這些錯誤。
二
錯誤一，人是生而自由的。事實上，人是生而無助的。做為一個種族及個體，人是透過文化媒介而得到自由。制約人類生活最重要的環境因素，是人誕生在一個特殊文化中。藉由出生，人變成一個中國人、一個英國人、一個哈登塔特人（Hottentot）、一個印第安蘇族人（Sioux Indian）、一個土耳其人，或一個百分之百的美國人。這麼一種寬廣的可能性，或許會讓人因為震驚而無法好好地思考，但卻是一個人為了出生所必須付出的代價。然而，即使是一個特定的靈魂，竟然剛好選擇了哈登塔特人做為母親，他也應該慶幸自己誕生在哈登塔特文化之中，而不是生而完全自由。藉由一個文化體－無論相對而言有多麼落後、狹隘－的滋養，此個體當下就受到強加的影響並得到自由。因為兒童剛好出生，被迫學習某種－而非它種－語言，因而相當程度地受到強加的影響；但是少了某種語言，人永遠不可能成為人類。即使是最貧乏的語言，也絕對比沒有要好。在個體的生命週期中，必須做出許多選擇，而這些最基本、關鍵的選擇，總是由團體做出來的。這個道理非常明顯，毋須多加闡述。然而正是這個明顯的事實－及其意涵，常常受到那些害怕型塑兒童者的忽略。
任何文化中，最重要的要素之一就是依循特定路線的一種成就傳統－一種團體強加於年輕人的傳統；透過此一強加作法，年輕人的力量得以集中、訓練及培養。某個民族可能擁有優秀的狩獵傳統，另一個民族可能是航海傳統，其他的則是音樂、軍事、科學、棒球、商業等傳統，有的甚至擁有道德、宗教先知傳統。一個現代型態的特殊社會通常具有許多不同的傳統，而所有這些傳統可能彼此結合，而且或多或少地被一種更為廣泛、具有包容性的傳統整合在一起。也許有人認為，將這些傳統強加在兒童身上，會對兒童的自由帶來嚴格的限制。我的論點是，假設這些傳統不但重要，而且符合時代的需求，這樣的強加便可以釋放年輕人的精力、建立傑出的標準，並且可能達成真正偉大的成就。無法受到此一傳統影響的個體，或許可以享受某種型態的自由，但是那種自由幾乎不是任何人及其子女所渴望的自由。它是一種平庸、無能、茫然的自由。
錯誤二，兒童生性良善。人類學及一般觀察的證據顯示，來到這個世上的個體，既非良善亦非邪惡；他僅僅是一堆潛能，而這些潛能可以從許多管道得到發展。因此，我們無法從兒童本質中找到指引，而是要到團體文化及生活目的中尋找。少了某種良善社會特質的觀念，就不會有良善的個體。良善的社會並非天性如此：它必須由人的手、腦型塑而成。建立一個良善社會的過程，相當程度上是一種教育的過程。在任何教育計劃的組織中，當然要把兒童本性考慮進去，但是它無法提供計畫的素材與指導的原則。我們可能手足無措、扭捏難安，但我們必須承認，引進外在的素材及指導原則，涉及了兒童的型塑。
錯誤三，兒童生活在自己的另外一個世界中。自由的提倡者經常提到，成人是兒童生活中的外來影響者。對一個成年人來說，其本身或價值觀入侵男、女童的領土，看起來就像外力的入侵。這樣的二元論幾乎完全是刻意製造出來的。不管成人的觀點是什麼，兒童認知到的就只是一個社會，而且是一個包含所有年齡層的社會。這不代表利益衝突不會發生，或是有時候成人不會虐待、剝削兒童。它的意思是，在一個合宜的社會，成人與兒童兩者的關係是彼此受惠、相互尊重的；在這樣的關係中，年輕人對年長者所提供的保護與指引，會以信任和模仿來回報。有關兒童對於自己所處社會地位的概念，在著名的克勞族(Crow)酋長Plenty-coups的文字中，得到很好的闡述。他談到自己的童年時是這麼說的：「我們在美麗的平原上追趕水牛群。某一天打了一場戰，隔天又派出作戰小隊去對抗敵人。我的心情非常激動。我希望能夠幫助我的族人，讓自己與眾不同；這樣一來我就可以在頭髮上別上一根老鷹羽毛。我很努力地讓我的手臂強壯如灰熊，也加強練習射箭！沒有一個男孩像我這樣期待成為一個男人！」對那些認為年輕人與時代有所隔閡的人來說，這是一個鮮活、明確的答案。你把兒童擺在他自己的世界中，然後從他身上拿走成長、成就之路中最有力的誘因。或許當代社會最大的悲劇之一是以下的事實：兒童逐漸脫離成人的莊嚴活動。也許有人會說，這種孤立是社會秩序複雜性漸增之下的一種無可避免的自然結果。依我之見，它反而是一種少了雄心壯志的社會產物，並受到人類最可怕瘋狂類型的傷害：競奪私利。這就像原始人類聰明地保護兒童遠離真實作戰的危險，於是我們守護我們的兒童，以免遭受經濟衝突的苦難。除非學校與社會基於共同目的而結合，否則教育計劃的意義與活力將蕩然無存。
錯誤四，教育具有某種純粹、精神象徵的本質，而且恆久不變。依照這種觀點，真正的教育必須完全跟政治切離，遠離社會力量的運作並追求本身獨有的目的。因此，教育獨立存在於文化環境之外而成為一種方法，而且無論時空為何，都可以一體適用。這是最危險的錯誤之一，它必須為那些遠赴不同國家的美國教育人員所犯下的罪孽負責。他們將同一套教育商品，帶到落後及進化的種族，不但提供給那些生活在相當靜態情境中的人們，也提供給正在經歷快速、巨大轉變的人們。他們用大寫字母E來稱呼自己的教育，卻忘了事實上美國教育包含了大寫字母A與小寫字母e。任何值得捍衛的教育計劃，必須適應特定的時空，而且其強加的程度和本質，必須因應社會情境而改變。在一般情況下，生活本身就足以將社會維繫在一起，但是當解組的力量變強的時候，大幅度的刻意控制是件好事，甚至對社會生存來說，是不可或缺的。
錯誤五，學校所重視的事物應該不偏不倚，教學時不應該有偏見。我們已經知道，個體不可能不受到出生文化的型塑。學校的運作過程同樣類似，而且某種程度上可能會受到一種有意的引導。我的論點是，完全的不偏不倚絕不可能，學校必須型塑態度、培養品味，甚至強加信念。很明顯地，我們沒有辦法將整個宇宙萬物都引進學校。此意謂著教師、課程、建築風格與教學方法，都必須進行某種選擇；而且，在選擇的過程中，骰子必然會受到施力大小的影響。此一根本的真理，不容漠視；它正是眼前所討論事物的本質。真實也不能隱藏在一致的說辭中。Dewey教授在《民主與教育》（Democracy and Education）一書中指出，學校應該為兒童提供一個「淨化的」(purified)環境。關於這點，我確實同意；只要是在我們社會中長大的人，可能沒有人會贊成在學校探討色情書刊。但是我確定，這代表了預作安排：支持一種我們或許剛好擁有的特定價值系統。人類學者公認的一個真理是，所有人都同意的純然箴言（maxims of purity）並不存在。其他大力反對強加的人，厚臉皮地倡導在兒童身上「孕育民主情操」，或是以「更好、更豐富的生活」方針來促進兒童成長。前者代表對於強加的明確默許；就後者來說，假如二者指的不是同一件事，那就毫無意義。我堅信，民主的情操應該受到孕育，而且，更好、更豐富的生活，應該是教育的結果。但是不管是哪一種情形，我都不會將責任歸屬於上帝或自然的秩序。我只是主張，身為教育工作者，我們對於男童、女童態度的發展，必須做出許多抉擇，而且我們不應該害怕去體認信心究竟來自於自己，還是那些強迫我們的力量。
錯誤六，教育的重要目標在於產生大學教授，換言之，就是那些對每個重要社會議題採取一種無從得知態度的人；這些人能夠用戲法般的技巧，在贊成與反對之間折衷；他們能夠看清每個問題的所有層面，但卻從來不會清楚表態；他們會延遲所有的行動，直到一切事實攤在眼前；他們也知道所有事實絕對無法攤在眼前，所以就讓自己的判斷，保持在一種不明確的懸置狀態；而且，在他們還不到中年的時候，就可以看出行動力的萎縮，以及社會同情心的瓦解。他可以跟著Peer Gynt高喊：
好，想想看……但願事情做完了……將來有好處，……
但是去做……！不，那個我不懂！
在還沒有找到社會問題的解決方案之前，抱持上述想法的人仍然在討論如何等待時機的成熟－其實事實上並沒有任何明確、最終的解決辦法。任何稱得上複雜社會問題的問題，可能有幾十、甚至好幾個以二十計的「解決方案」－如果不是數百個的話；這都得視個人提出的假設而定。要符合一種社會情境，涉及了做出決定與設法調整，此外還包括價值的選擇與排斥。假如我們期待某個解決方案能像太陽般突然從雲間浮現，或者像代數方程式中的元素得到分解，那麼我們的等待將會徒勞無功。雖然大學教授們－即使人數不多－發揮了一種有價值的社會功能，但是社會需要的是很多人能夠蒐集、消化事實，同時又能從生活的觀點來思考，進行決定與行動。從這些人當中，就會產生我們真正的社會領導者。
跟前面緊密相關的錯誤七是，教育的過程、目標主要關注的是心智層面。很重要的一點是，文化中的理想因素可以為生活帶來意義、方向與重要性。我指的是信念或目的的要素，這種要素能夠讓人們提升自我，超越更為狹隘的個人利益。在這點上我認為，這是我們今日學校以及知識階級最需要的事物之一。我們能夠對宇宙萬物苦思冥想，然後發現一切都是虛空。沒有什麼事物能夠真正讓我們煩心－除非浴缸的水冷了、麵包烤焦了，或是電梯壞了；或是我們不小心錯過旋轉門的第一扇。也許這就是為什麼我們如此害怕型塑兒童的根本理由。沒有什麼偉大信念能夠讓我們採取行動，也沒有什麼熱情能感動我們。我們眼見世界的秩序很快趨於崩解，但卻比不上賽馬結果更受到關注。我們可以在周遭看到不義、犯罪、不幸的的最嚴重狀況，但假如我們沒有直接受到影響，不妨紀錄一下科學家在實驗室研究白老鼠的情緒。我們打著自由、客觀與開放心胸的旗號，傳遞給兒童的卻是這種普遍之徒勞無益的態度。我認為，這是對於道德、精神完全破產的一種坦白承認。空談兒童興趣以及人格的神聖，我們仍然無法逃避以下責任：帶給年輕世代一種願景；這種願景將喚醒年輕人的主動忠誠，挑戰具有創意而且艱鉅的工作。一個世代如果少了這種願景，就會像我們一樣，注定過著充滿自我陶醉、自卑情結與挫折的生活。真正的自由人，並不是整天冥想，而是深深著迷於一種重大理由或光榮的冒險。
錯誤八，學校是一種全能的教育機構。每個專業團體，容易誇大自己在方案計劃中的重要性。就這個一般原則來說，教師也不例外。尤其進步主義教育的領導者，似乎高估了學校的力量。一方面，他們持續討論透過學校來重建社會；另一方面，他們顯然處在一種長期恐懼的狀態，害怕學校把某種觀點強加到所有兒童身上，將兒童塑造成單一型態。我們只要思考一下就可以知道，現代世界的生活太過複雜，所以不會發生那種情形：學校只是許多塑造機構之一，而且它當然不是力量最強大的那個。因此我們主要的考量不應該是避免學校正向影響兒童，而是確保每一所進步主義學校，在對抗、制止社會保守主義及其反動勢力的時候，能夠運用一切的可能力量。我們很清楚，假如學校應該不斷地努力說服學生支持某種社會方案－除非那個方案受到其他機構的力挺，那麼想要去限制、質疑那些比較沒有啟示性、自私居多的影響力，學校在這方面只能發揮溫和的平衡作用。
錯誤九，智慧之道在於無知，而非學識。許多人同意，某種的強加無法避免。他們似乎也認為所有想要理解、籌劃與控制其過程的作法，根本就是外行的。他們承認兒童受到環境的型塑，接著假設在這種環境型塑過程中，我們應該不顧行動的後果－或者至少不應該設法藉由種種後果的明確知識來控制我們的行動。後面這種做法，涉及了一種有意影響兒童往特定方向發展的作為－使兒童養成某種而非另一種習慣、培養某種而非另一種口味，以及感知某種理想而非另一種相反的理想。但是這樣做，因為違反「兒童權利」，所以是罪惡的。很顯然，要保護兒童權利，我們只能把我們對他的影響力，徹底隱藏在一個沈重的無知幌子下。假如學校沒有辦法做得更好，就沒有存在的理由。假如學校只是心理學勢力的盲目競技場，最好是關門大吉。這種放任不管的原理，受到社會學、政治學的排斥，卻在教育學領域找到避難所。進步主義教育有意建立一種新世界，但卻拒絕為其建立的世界類型背書。依照我的判斷，學校應該知道自己在做什麼－只要它符合人性，而且為其行動承擔所有的責任。
最後，錯誤十，在我們這種動態社會中，教育的主要責任是讓個體對於社會變遷能夠自我調適。支持這種觀點的論證相當有說服力。這個世界正在快速變遷，而變遷的速度也持續增加中；未來可以說充滿了不確定性。因此，生活在這個世界的個體，必須擁有一個靈敏的心靈，不受到高度忠誠的限制；而且他暫時保留所有的結論與價值，隨時準備在觀點與哲學上做根本的轉變。這就像乘坐木筏、穿過激流的伐木工人，假如不想被洶湧的文化潮流吞沒，他就必須以閃電的速度從一個不穩的基樁跳到另一個。簡單來說，他必須願意採納新的觀念與價值－就像在住家裝上最新的省力裝置，或是替工廠引進剛上市的發明。在這樣的生活、社會觀念之下，教育只能向運氣之神低頭，反映出社會秩序的漂移。這種觀念本質上屬於無政府主義，它讓社會的非理性力量凌駕於理性力量之上；保障個體目標而非社會目標；驅使每個人都與旁人瘋狂競爭，並且假定人碰到專屬自己的一般利益時，是無法控制的。我們產生一種帶有報復意味的強加，但這不是教師或學校的強加。它也不是一種啟示性的強加，這種強加來自於謀求生存與利益的殘忍鬥爭，而且帶著混亂、殘酷與醜陋。遠比學校所有可能沈迷的灌輸方式還要可怕的是，我們完全受到工業主義機械觀的戕害與影響。想要控制機器，我們需要一種比較不受個體進展理想影響－但是受到追求社會建構之崇高目的與計畫影響較多－的社會。在這種社會中，比較受到認可的是更為穩固、堅定的心性，而不是對所有社會潮流都予以回應的敏捷心靈。
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