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劉安婷（Teach For Taiwan創辦人）
卯靜儒（師大教育學系教授）

本書讓我們看到……升學制度與學校教育偏好怎樣的家庭文化資源的動用，其中具有怎樣的階級偏差；如此，在未來的教育改革上，我們才知道如何透過資訊、機會與資源的重分配，讓學校教育成為促進平等的有力槓桿。
──藍佩嘉（《跨國灰姑娘》作者）

《家庭優勢》已經成為教育社會學的經典。
──Adam Gamoran（威斯康辛大學麥迪遜分校教授）

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為何社會階級影響家長參與學校教育？（節錄）

職業地位

科頓小學與普雷斯科特小學的父母與老師來往時是站在不同的地位階層（status hierarchy）。科頓小學父母從事的工作比老師的職業地位低。參與此研究的父親包括裝配線工人、水泥工、未受僱的輪胎修補工人、自僱的建築工人及警察；母親則有裝配線工人、便利商店店員及自家生意的記帳員。科頓小學的老師證實，這些是家長典型的工作類型，半數以上的家長從事技術性或半技術性職業。湯普森老師經常會試著追蹤家長的職業類型，當班上學到相關主題時，她會請母親或父親來班上和孩子談一談。根據湯普森老師的說法，父親最常從事的職業是「建築工、工廠裡的勞工以及在加油站工作」。母親最常見的職業是「服務生」，還有「清潔工作，有些是在辦公室工作及擔任店員」。

相較之下，普雷斯科特小學父親所從事工作的職業聲望和小學教師相近或更高。此外，如同其他作者（Lipman-Blumen 1984）所言，男性的性別地位通常被賦予比女性更高的社會等級。因此，在大部分的情形中，普雷斯科特小學父親的地位比老師高。普雷斯科特小學母親的職業聲望則不一；本研究進行時有在上班的母親，其中一位從事銀行的行政工作、一位是護士、一位在家族事業擔任（兼職）會計。

職業地位上的差異似乎影響著家長與老師之間的互動。如同Sennett 和Cobb（1972）所論證，這些家長似乎認為自己的職業地位（以及整體階級位置）就像是「徽章」，標示著自己的能力。科頓小學的父母尊敬老師；他們不認為自己與老師是平等的。一位母親如此解釋：

老師受教育的時間很長，他們比一般人懂的還多。我不認為自己笨，可是我沒有很聰明或知道很多。我沒有能力進到教室教孩子，且期望他們可以學到和老師教他們的一樣多。所以我會依賴老師的意見，更甚於我自己怎麼想。

科頓小學父母將老師視為經過訓練而有專門知識的專業人士。如同他們認為醫生具備了他們無法理解的專業知識，他們也認為自己無法理解老師具備的專業知識。科頓小學家長認為老師有一個「後台」（backstage）──那是家長由於缺乏能力和訓練而被排除在外的世界。

附錄　田野工作常見的問題：個人短文（節錄）

孤獨的巡守員

即使具備清楚的學術認同以及整體的理論問題，幾乎所有研究問題都會因為收集到的資料而稍作修改。在質性研究法的課程裡，我最喜愛的描述方式是：研究會「進化」。許多研究者在這個階段陷入個人主義的迷思。孤獨的研究者收集資料，且在敏銳的觀察能力和撰寫田野筆記的技能加持下，研究者最初的研究問題就會「進化」且變得更聚焦。在資料收集結束後，研究者退居到自己的研究中埋頭寫作，然後條理分明的作品便孕育而生。

如此看待研究過程並不正確。就像每件事一樣，研究是社會性的。諷刺的是，這在物理科學（研究者必須共用昂貴的實驗器材）比在社會科學還明顯。在物理科學，教授、博士後研究生、研究生、技師及（偶而）大學部助教，共用同一個工作空間和器材。研究室裡的人際互動和研究室政治，是研究過程的一部分。社會科學家即使合作大型研究計畫，也很少以這種方式進行研究。研究團隊通常定期開會一兩個小時，同事可能共用一臺電腦或一間辦公室，但社會科學家比從事物理科學的同事有更多的時間是自己單獨一個人進行研究。儘管如此，社會學裡的研究過程依然是社會性的。研究者無法憑空獲得想法；任何想法都來自社會脈絡。這一點可從歷史對學術議題的影響得到驗證（Karabel and Halsey 1977）。儘管受到個人主義意識型態的影響，思想上的進步主要還是有賴於與人交換想法。

以我自己為例，我的論證（以及概念架構與研究資料之間的關係）經歷了四到五個階段，每個階段都越來越聚焦且具體。當研究問題越來越清楚，我的資料收集也就越來越集中。我開始收集家長的相關資料，並仔細檢視這兩所學校間的差異。我最後放棄解釋學業成就，而逐漸對文化資本的爭論產生興趣，也有興趣探究家長的學校教育參與。要說我的研究題目「進化」了是沒錯，但此種描述方式過於被動。就像社會結構的再生產並非自動發生，縮小及改進研究計畫也是如此。質性研究者需要採取行動才能生產出更具體的研究問題。參與觀察、撰寫田野筆記及反思田野筆記，都是文獻裡經常強調的步驟，但還有其他的步驟。研究問題要有所進展，和同事討論是非常重要的。撰寫研究結果並讓別人嚴謹審查，是另一個重要的步驟。將自己的研究發現和文獻做比較，並檢視自己的結論如何修正現有文獻，也相當有用。

現在我的經驗法則告訴我，每到田野三次，就應該試著讓自己的研究問題往前一步。可藉由與同事討論一個小時（如果必要可透過電話）、與其他研究做比較，或是寫個內容較長的備忘錄，然後請他人詳讀並給予批評。需要做到的還包括反思研究計畫的整體目標、理論問題、資料及不足之處。在田野筆記末行的分析類似於「進一步發展研究問題」，但不完全一樣。前者著重於特定事件或田野現場的互動；後者更廣泛、更具反思性，且最重要的是更具社會性。那是試著向前發展並將研究置於更大的社會脈絡、得到他人的回饋意見、評估研究對該領域的貢獻。安排此種社會互動通常不會太困難，但必須由研究者主動出擊；這不會自動發生。

因此，該研究計畫中的所有概念進展，都和寫出報告並請他人給予批評有關。寫作相當有幫助，因為會要求我組織、系統化及濃縮資訊內容。寫作也協助我努力發展論點，並讓我能夠以新的視角評估證據。他人的批評，尤其是全國各地同事給予的評論，挑戰我重新思考自己的某些想法。雖然我享受和別人討論研究計畫及交換想法，但我從中得到的不如寫作那麼多。結果之一是，大約每隔幾個月（取決於資料收集的進度），我就會寫篇關於目前研究進度的報告。（有個截止時限會有幫助，如在某個日期前要給個演講談論此研究。）這些工作報告並不洗鍊，大部分也還不能發表。

整體而言，我的研究能不斷進展主要來自社會互動（尤其是他人的批評）。儘管孤獨研究者的形象有其吸引力，但並沒有準確描繪質性（或量化）研究的真實過程。

反思本書的形成

儘管本研究計畫犯了某些錯誤，但也有成功之處。包括訪談家長和老師的研究設計並不常見，因為大部分的研究只採訪老師或家長。如果我只研究家庭或學校，那本研究的某些洞見就無法獲得。追蹤孩子一段時間，且發現家長和不同老師互動都採用類似模式，也很有用。將訪談資料輔以班級觀察相當重要，這有助於改進訪談，並讓我能夠採用「三角交叉驗證法」（triangulate）來驗證研究發現，如果我只進行訪談，就不可能這麼做。

資料收集結束時，我和學校教職員建立了良好關係，尤其是和我有最密切接觸的班級老師。華特斯老師在離開學校當天，給了我擁抱道別；湯普森老師溫暖地感謝我到她班上。那兩所學校的孩子在我結束田野工作的當天，都跑來跟我擁抱道別。訪談工作接近尾聲時，我覺得自己真的認識受訪家長且享受與他們談話，我確定許多家長也有相同的感覺。我的努力有了回饋。在田野工作裡總有許多不順利的時刻，即使最厲害的研究者也會遇到困境，但田野工作或多或少還是帶來被接受的喜悅和跡象。察覺和記住這些相當重要，因為那比想像中還難以做到。愚蠢時刻及其帶來的傷害容易讓人擔憂，我花了許多時間苦惱自己在研究中犯的錯誤。這些錯誤讓我焦慮，所以我想要試著隱藏它們；每一個錯誤都令我擔心，這讓我無法好好評斷我的研究計畫。這種自我批評帶來的影響是稱讚的五倍，那對研究並沒有益處。

然而，花時間思索研究的優劣點和自己對研究結果的信心是有益的。從這篇附錄及本書的章節安排清楚可見，我對訪談的效度相當有信心。我覺得過去的訪談經驗對我很有幫助。雖然難以證明，但我對研究資料的品質很有信心──我沒有引導、糾纏或誘導受訪者，而是仔細聆聽，並讓他們以誠實而揭露的方式說出內心想法。我也仔細記錄我的田野筆記。當我進入田野時，我認為我會發現制度性歧視的證據。如同Bowles和Gintis、Cicourel和Kitsuse及其他學者的看法，我認為老師與不同社會階級的家長互動時會有明顯不同的方式；但我沒有找到證據支持此立場。當我沒有找到證據時，我尋求其他的解釋，而非試著將證據強加到研究框架中。此研究計畫裡，針對制度性歧視所收集的田野筆記雖然不如我原本期望的多，但我的田野筆記都是用心完成的。

我們可以從兩個一年級班級、十二個家庭、四位老師和兩位校長的研究中學到任何東西嗎？我的答案是肯定的，我認為我們可以透過小型、非隨機取樣的樣本來改進概念模型。本研究顯示，有相當高比例的家長同意自己想要「支持」孩子的學校教育，但他們真正意指為何則差異相當大。本研究認為，現有的家庭—學校模型並不周全，研究者沒有花足夠的時間探究社會階級所帶給家長客觀技能上的差異。不論家長對孩子的期望為何，階級確實提供家長優勢來協助孩子的學校教育。我對本研究的發現相當有信心，因為許多研究者也注意到此模式，儘管他們通常只是順帶一提。我的研究發現也和最近其他研究的結論吻合（Baker and Stevenson 1986; Stevenson and Baker 1987; Epstein 1987）。

雖然沒有系統性的證據，但我必須補充，那就像是在學了一個新字後，發現這個字在生活周遭到處都是。在我結束研究後，我開始注意到我在西岸的研究中發現的家庭—學校關係的社會階級差異，也出現在我目前居住與工作的中西部城市。我看見勞工階級的鄰居與朋友對孩子的學校教育採取「放手」的態度，他們強調自己能力不足而將教育責任交給校方。我看見中上階級家庭（特別是從事學術工作的家長）則試著監督和掌控孩子的學校教育。我認為，儘管我的論點在某些方面或許需要修正，但整體而言，此種模式──階級提供人們資源，有助於他們達到制度的要求──真的存在。不過，我們還是需要其他使用不同研究法的研究來證實此種模式的存在，並闡釋階級與家長參與的交互影響；例如，勞工階級家長很少向校方提出要求，當他們真的提出要求時，他們比中上階級家長更可能獲得校方的回應。

本研究無法評斷個人能力與影響家長參與的其他因素（即價值觀和教師角色）之間的關連有多重要，也無法評估家長的行動（包括監督老師和彌補課堂學習的不足）有多頻繁。小樣本的研究有其限制，要說出「有一半的樣本相信……」並不適切。大規模、具代表性的研究才適合描述共享某種信念的人口比例，而內部差異──儘管本研究觸及此議題──需要更大的樣本才能深入探討。質性方法能做的是闡明人們賦予自己說法及行為的「意義」，這是其他研究法無法做到的。雖然我欣賞許多量化研究，但量化研究在某些方面顯得「不自然地」直截了當。量化研究的資料分析和電腦分析選項比質性研究少許多，發生骨牌效應的可能性也比質性研究少許多。量化研究沒有田野工作的模糊與不確定性。

在我看來，質性研究幾乎每個階段都比調查研究來的複雜與困難：擬定研究問題、進入田野、資料收集、資料分析、撰寫研究結果。質性研究更耗時；更難藉由一個研究產出數篇文章發表；更傷人的是，質性研究被學術圈許多人認為地位較低。然而，質性研究對知識的累積很關鍵且重要。儘管我已經知道質性研究需要投入大量的時間與精力，但因為付出的心力終究會獲得回饋，所以我還是繼續使用此研究法。如果質性研究不是讓我們探知日常生活及建構起社會實相之意義的少數管道之一，就不會有那麼多人全力以赴。質性研究要花的心力太多了，但那是讓我們獲得深入洞見僅有的幾個方法之一，且很可能是唯一的方法。然而，這些洞見有多實用端看研究的品質。分享田野研究中的失望與成功，是改進我們研究品質很重要的一步。

導讀

學校教育是階級翻身的踏腳石，或家庭優勢的發動機？／藍佩嘉

教育與學校體制，是讓貧窮子弟翻身、促進機會平等的踏腳石，還是複製中產階級家庭優勢、強化階級不平等的發動機？

這是本書的研究課題，也是台灣社會當前面對的重要議題。隨著台灣產業結構的變化，「黑手變頭家」的階級流動愈趨困難，投機的資產市場與不公的稅賦制度，更強化財富集中的程度。家庭間經濟與文化資源落差的擴大，如何影響了下一代的教育機會與成就，近年來受到許多研究者的關切。

臺大經濟系駱明慶教授的研究便指出，如果你的父母是公教人員、俱有大學學歷，以及住在臺北首善之區，你進入台灣大學的機會，遠遠高於其他競爭的同輩。值得注意的是，駱文分析根據的是教改前的入學資料，換言之，仍是透過聯考進入臺大的世代。坊間經常認為聯考制度能促進階級平等，其實是一個「科舉神話」，在聯考時代，俱有家庭階級優勢的學生透過補習、好學區、家庭教育等方式，其實已普遍取得有利其競爭的教育資源。

近年來台灣教育體制推動改革，以西方為鏡，引進鼓勵家長參與、入學管道多元化、申請甄試入學等方式，這些制度企圖促成學生的多元學習與校園的開放民主，但也可能無意中造成弱勢家庭的邊緣化。我們需要探究的是：教育體制與學校教學的日常運作，包括老師對家長的期待與要求，家長在學校的參與角色，以及親師關係的互動模式，如何平衡或強化了孩子的「家庭優勢」？

美國社會學者Lareau長期關注家庭如何映現、再製階級不平等，尤其擅長運用田野觀察的研究方式來爬梳日常生活的權力關係。本書根據她的博士論文改寫而成，在本書的基礎上，她出版第二本書《不平等的童年》（Unequal Childhoods: Class, Race and Family Life），在社會學界影響更鉅。她透過家庭生活的觀察，發現不同階級位置的父母在育兒文化邏輯與實作策略上有著明顯差異。專業中產階級父母採取的育兒風格是「規劃栽培」（concerted cultivation），透過細心規劃、協作安排各式休閒與學習活動，來培養小孩的才能、意見與技巧。父母重視與小孩之間的溝通，運用「講道理」而非命令的方式，並允許小孩反駁成人的意見。勞工階級與貧窮家庭的父母的育兒風格則是「讓孩子自然長大」（accomplishment of natural growth）。小孩主要互動的對象不是成人，而是親戚小孩；父母多直接給小孩命令，不允許孩子挑戰父母權威。

隨著孩子進入學校，不同階級背景的家庭，與學校老師的互動關係會有怎樣的差異？孩子的「家庭優勢」，在眾生理應平等的公立學校裡，是逐漸削弱還是更加強化？為了回答上述問題，Lareau選定了兩所學生階級背景殊異的公立學校進行觀察，並配合家長的深度訪談。她發現，中產階級與勞工階級家長發展出截然不同形態的親師互動關係。中產階級家長視教育為一個與學校共同經營的事業，需要持續監督、與老師緊密合作，母親經常進校擔任志工、參與班親會等活動。勞工階級父母則傾向將教育責任交給學校，較少出席班親會等活動，對老師與學校心生距離感或畏懼感。

我們要如何解釋上述的差別？傳統文獻提出兩種常見的觀點，一認為這是父母價值觀的延續（高社經地位父母較重視教育），二認為這是因為同屬統治階級的學校老師對於弱勢家庭有「制度性歧視」。本書反駁上述兩種觀點，作者發現勞工階級家長同樣希望孩子能成功，根據她的觀察，兩所學校對於不同階級家長的期待其實大同小異。

本書採取的觀點是法國社會學家Bourdieu關於「階級再生產」的理論：不同階級的父母，由於經濟、社會、文化資本的落差，推動子女學習的方式大相徑庭，也衍生不同的方式與學校互動。具備高等教育及成功專業的中產階級家長，較有能力及正當性介入學校運作，人脈中也不乏老師、教授等教育工作者。父母不僅批評學校的政策，也訓練小孩採取類似作法為自己爭取更多的資源與機會，家庭的文化資源因而得以轉換為孩子在教育場域中的優勢。相對起來，由於勞工階級家長的教育程度與職業位階較低，其人際網絡中也少有教育工作者，儘管未必同意學校老師的意見，他們在表面上多表現出尊敬、配合的態度。

Lareau雖然承繼了Bourdieu的「文化資本」概念，但她指的主要是父母的教育程度、職業技能，而非菁英文化（high culture）（如欣賞古典音樂、鑑賞藝術的品味），部分反映出法國、美國的社會差異。此外，她強調擁有高地位的文化資本並不會自動產生社會利益，需要個人有效地「動用」這些文化資源，透過社會行動來將優勢轉化為利益，家庭生活與學校生活之間的「制度間連結」便是一個重要的行動場域。

親師關係的階級差異，會對孩子的學習與未來造成怎樣的影響？Lareau觀察到，家庭優勢的動員，其實對於成績不理想的中產階級孩子，有最明顯的正面影響。父母會積極向老師討價還價，為孩子爭取到例外資源或客製化的教學安排。這樣的家庭教養容易讓小孩養成一種理所當然的「權利感」（sense of entitlement），擅於運用語言能力爭取自己的權利與利益，這樣的階級慣習有助於將來進入專業白領勞動市場。本書也指出可能的負面效應，如父母給孩子學習上過多的壓力，或成為過度干涉老師教學的「怪獸家長」。

相反地，在勞工階級社區中，最緊密的親師關係通常發生在高學業成就的孩子，其父母最有可能積極參與學校、認真配合老師的要求。低學業成就孩子的家庭則多以消極、被動的態度接受體制所安排的基本、一般化的學習方式。這樣的教養與教育方式容易讓勞工階級孩子養成一種「侷限感」（sense of constraint），形成一種符應體力或服務勞動職業的身體慣習。

Lareau的兩本著作，對於家庭、階層化、教育等領域都有重要的影響，但也有一些不足之處。比方說，書中雖指出不論何種階級，母親都扮演照顧孩子、與老師互動的主要角色，但由於分析主軸放在階級，性別的討論較為不足，也缺乏用「交織」（intersectionality）的觀點來分析階級與性別、種族的互動。我建議讀者搭配閱讀Griffith & Smith在加拿大的類似研究，她們發現學校以「男主外、女主內」的白人中產家庭為常態原型，透過母職論述的道德要求召喚中產階級家庭主婦參與學校，讓其他無法參與的母親（包括單親、職業婦女）深感焦慮。基此，學校教育不僅變成階級不平等的發動機，也強化了主流的性別意識形態。

其次，Lareau的分析也被批評為將階級視為給定的結構位置與二元範疇，並將中產階級、勞工階級看作同質的群體。書中生動呈現了兩套階級化的教養腳本，卻未能探討階級間相互區分、劃界的過程，也無法關照到階級內部不同的親職價值與教養方式。此外，家庭的階級軌跡（class trajectory）也是本書未能涵蓋的重要課題，成為第一代中產階級的父母，以及「有錢、沒文化」的新富中產階級，其文化資本的積累、動用與轉換有怎樣的特點？像台灣這樣的晚近工業化國家，代間與代內的階級流動相對快速與頻繁，上述問題特別值得考察。

本書內容與台灣的狀況有類似之處，但也有不少結構差異，值得讀者注意。比方說，美國居住環境的階級區隔相當明顯（尤其是中產階級郊區與都市貧民窟的落差），同校學生的家庭背景相對同質；台灣的住宅生態中階級界線較不明顯，公立學校學生在家庭背景上比美國來得多元混雜。

台灣的親師關係，受到人脈模式以及文化脈絡的影響，也與美國有所差異。熊瑞梅的研究指出，比起其他東亞國家，台灣民眾的人際網絡或社會資本較為多元（跨越階級界線），認識、接觸大學教授、中學老師的情況相對常見。我的研究便發現，台灣勞工階級父母反而更傾向與學校老師「搏感情」，透過建立私人化關係的方式，來幫助孩子學習。反而是台灣的中產階級父母，可能與老師的關係較為疏離。即便內心不贊同老師的做法，但基於「尊師重道」的儒家傳統、群體主義的文化氛圍，多數人傾向避免與學校直接對立衝突。加上台灣教育體制的規格化程度較高，孩子得到客製化學習的空間相對有限，家長若向老師討價還價，也擔心造成負面的效果。家長更傾向透過補習、才藝班等體制外教育資源的購買，來補充學校的不足。

本書出版之際正值考季，多元入學管道與十二年國教等新制，引起「多錢入學」的社會質疑，也有論者大膽建議乾脆回復聯考舊制。我認為，回復聯考制度並不能消弭階級不平等，反而擠壓了公民運動好不容易爭取到的彈性制度空間。本書內容讓我們看到，家庭的階級優勢，其實綿密地編織在教育體制與學校教學的日常紋理中。我們需要進一步反省與改革的是：升學制度與學校教育偏好怎樣的家庭文化資源的動用，其中具有怎樣的階級偏差，如何透過資訊、機會與資源的重分配，讓學校教育成為促進社會平等的有力槓桿。

導讀：學校教育是階級翻身的踏腳石，或家庭優勢的發動機？／藍佩嘉
推薦序：家長參與學校教育對誰有利？／卯靜儒
序／Julia Wrigley
謝詞
人物譯名對照表

1 學校教育裡的社會階級和家長參與
孩童學習經驗其實和家長的參與息息相關。「老師要求家長參與學校教育，而社會階級會形塑家長手中能夠達成老師要求的資源。」

2 教師對家長的期待是什麼？
「家長也是老師」。人人都認同家長參與的重要性與益處，但是，是不是有時候，參與會變成介入或干預？

3 家庭與學校的分隔：科頓小學
「我一再地聽到這種說法：『我們不想教錯我們的孩子。』可見他們沒有足夠的自信。」

4家庭與學校的聯繫：普雷斯科特小學
「辛普森夫婦不但努力讓學習變有趣，也讓孩子在遊戲中學習。」
如此，「家庭生活也成為學校的一部分。」中產階級的「家長毫不隱諱地試圖要彌補學校課程的不足。」

5母親與父親：家長參與學校教育的性別差異
誰為孩子的課業付出比較多？父親如何參與孩子的教育？

6 為何社會階級影響家長參與學校教育？
戳破階級差異的影響方式之兩大迷思：既不是因為各個家長的價值觀不同，也不是因為教師對不同階級的家長差別待遇

7 在教育上獲益：家長參與孩子學業生涯的正面影響
客製化的學校教育。老師，請為我們家孩子量身打造回家作業吧！

8 家長參與學校教育的負面影響：家庭與教師付出的代價
過度介入學業，造成家長、孩子、老師的心理壓力，以及家庭與學校之間的衝突

9 制度間連結的社會階級差異
所以，該採取什麼樣的集體行動，才能讓中下階級的家長，化劣勢為優勢？

後記
「今日少有社會學家能讓他們的想像超越狹隘的環境，延伸至社會結構、文化及衝突等最重大的議題。」因此我們「需要鼓勵更緊密連結其他相關領域的研究」，如本書對家庭與學校關係之討論

附錄田野工作常見的問題：個人短文
一位研究者的心路歷程：接洽研究對象、進入田野、和報導人關係改善、犯錯、從「堆資料」進化到分析，及怎麼將論文改寫成書？

參考書目
索引