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第1章 以正向心理為內涵的情意教學
情意訊息無所不在，從身邊的廣告，到文學家的經典著作，稍加留意，幾乎處處都可接收到人們表情達意的說詞。試看下列場景：
場景一：2001年台北大學生跨校聯誼的海報
花是思念，
咖啡是思念，
思念的肯定是你，
“花言巧語” 跨校送花傳情行動。
時間：…，地點：…。
場景二：書局為促進銷售量，印製書卡，並附佳言名句。
生命是黑暗的， 除非有熱望。
所有熱望是盲目的，除非有知識。
所有知識是無用的，除非有工作。
所有工作是虛無的，除非有愛。
－－王鼎鈞(1986)
場景三、整個時代的氛圍--19世紀英國大文豪狄更斯(1812-1870)用強烈對比，揭開
《雙城記》的第一頁：
這是最好的時代，也是最壞的時代；
是智慧的時代，也是愚蠢的時代；
是信仰的時代，也是懷疑的時代；
是光明的季節，也是黑暗的季節；
是充滿希望的春天，也是令人絕望的冬天；
我們前途擁有一切，我們前途一無所有；
我們正走向天堂，我們也走向地獄
本章分為三部分：一、涵養正向心理的情意教學；二、正向情意教學與幸福人生；三、正向情意教學的心理學基礎，在心理學基礎方面是從教育心理學、神經心理學、感官知覺研究、實用心理學及正向心理學等，說明有助情意教學的知識，並提到諸如情緒、感受、感動、情意、意志的差異，指出情感意志教學的宗旨及居核心地位之關鍵概念。
第一節 涵養正向心理的情意教學
古往今來，情感意志一直是關心社會關心教育者不能忽視的議題，而每個時代論到個人危機或集體危機，情感意志的困頓總是首先會被提到；「怒髮衝冠憑欄處，…」，岳飛的滿江紅最能寫出壯志未酬的悲憤；17世紀英國文豪狄更斯（Charles Dickens, 1812-1870）的《雙城記》，則是以一種詭異的表述開場：「這是充滿光明的時代，也是最黑暗的時代」；21世紀的人類雖擁有更多元、寬容、開放的知識、豐富的資訊、能雙修理性玄祕，能銳意創新學術，但一位香港醫生蔡元雲（1999）卻用對偶式語彙，指出21世紀有七大弔詭：
1.高科技但低接觸， 2.多資訊但無真理， 3.疑理性而探玄秘，
4.家庭解體卻期待關係修補，5.英雄沒落又沒有父親，
6.權力不斷轉移但能力衰竭，7.經濟起飛但苦難充斥。
曾有人預言：21世紀是精神疾病充斥的世紀，且全球落入三大戰爭：富國與窮國的、男人與女人的、外行人與內行人的，其實這表單還可再增加，如不同信仰族群的…。何以時代進步到可以複製生命，人際關係卻更多破裂，權力遞擅更易衰竭，社會民生更貧富更懸殊？法國文學家福樓拜（Gustave Flaubert, 1821~1880），曾批評：「現代化的愚蠢，並不是無知，而是對各種思潮生吞活剝」（頁274），不同理論解答不一。各時代面對天災人禍等意外，人即使能外表鎮定應對，但內心深處苦痛總是那麼真實，甚至忍不住歸諸天地。老子曾云：「天地不仁，以萬物為芻狗」(道德經第5章)，孔夫子面對顏淵死，傷嘆：「噫！天喪予！天喪予！」(論語先進第9)，生活中大小失望及困阨，皆考驗著人的情感意志。
當代生活變化莫測，詭異艱難，情感意志易於糾結以至無力，而情感意志若無法承擔人生際遇，即便位高權重、富貴多金，也會像一輛名牌跑車，汽油不足，除非加油，否則只好任其癱瘓。時代的進步大多表現在科技努力和物質成就，但人類情感意志的成熟，卻不是科技操作可以促進。情意教育或情意教學的提倡，就是想在原本屬於個人私領域的「情意成長」事項上，加一點力量。
由於展現情意教育作用的場域很廣，而其實踐面--情意教學，深受施教者之教育理念影響，故本書在談情感意志「教學」方法與策略時，會從與之有關，但屬較根本或基礎的「教育」概念著手。
一、正向情意教學的意義
情意在教學界絕不陌生，因為教育可分三大領域--「認知情意技能」，幾乎是所有上過教育學程者的「順口溜」，是談教學目標或教學評鑑時必然用到的辭彙。「情意教育」即情感意志教育的簡稱，在21世紀的教學界，已經是所有開發或未開發國家，積極關注的領域。延續二次大戰帶來的驚恐，各國不僅為生養休息也為生聚教訓，對國民教育大多注重培養愛國家愛同胞的情懷，因此，情意教育偏重人的社會性發展，內容以教忠教孝的德性教育為重點，這種現象就反映在1992年聯合國教科文組織，在泰國曼谷召開亞洲情意教育大會的內容中。當時，與會國家包括所有東北亞，東南亞，遠至以色列，所介紹各該國之情感教育實施狀況，大體是以利社會的優良品格為內涵( UNESCO, 1992)。但隨著科技進步，產業競爭白熱化，經濟起落與股市波動，加重人心壓力，精神衰弱或耗竭者比率增加，諮商及輔導學應運而生，個人心理情意調適的話題成為關心焦點，以台灣來說，1980年代中期開始，在政大心理系吳靜吉教授的引介下，類似諮商界使用的會心團體(encounter group)輔導，開始透過當時的諮商專線—「電話張老師」，推廣；而大約同時，歐美各國教育學者，也有許多學者致力於輔導性情意教育，1995年由英國召集的歐洲12國召開情意教育會議，在聯合發表的專輯中，德國、義大利、英國皆提出各該國的改革--納入對學生的心理輔導(詳見鍾聖校，2003)。顯然東西方都開始投入情意教育的耕耘。
(一)情意的相關詞彙
情意、情緒、感受、感動、情感、意志等詞彙，在教學場域常被含糊使用，但它們重點不同。
1、情緒
若以美國研究情緒的泰斗Lazerus(1962)出版的情緒心理學為劃分點，早期的情緒說比較重視情緒受生理變化影響，如詹姆士—郎格理論 (詳見本書第五章說明)，但從1962年發展至今，學者們對情緒的定義共識性已相當高，大體均指出情緒是因刺激所引起的身心激動狀態，並有下列4項特質:
1、伴隨激動狀態而有生理變化，如內分泌改變
2、個體在心理上有主觀感受，如喜、怒、哀、懼
3、個體在行為上有表現反應，如臉部表情、肢體動作
4、具有產生某種動機的作用
2、感受
感受的英文是 “feeling”，從英文來看，「感受」含有經觸覺感知的意思，從中文來看「感受」，意義就不只是觸覺，不只是透過「五種感官」知覺，還包括「心」有所感。今日年輕人對外界提供的訊息，講究有 “fu”，就是強調對方要讓自己有感覺或感受，此種感受不能只是「有意識到」而已，還要從「有意識到」進入「被感覺到」，「意識到」是純認知的行為，「感覺到」才動用到情感，但離感動可能還有一大段距離，後者需要心的投入，使感受含有理性的深刻體驗。在學校公布欄上常見祝賀性的海報，10年前這種海報上一般是寫一個大大的「賀！」字，然後再加說明賀甚麼，5年前只寫賀不夠了，要寫「狂賀！」，而近1、2年則需寫「狂！狂！狂！賀！」，似乎這樣才能表現出賀意，打動得了人心。
為何要用疊詞連聲，敲鑼打鼓的方式，才能喚起現代人注意呢？這與感官體驗的閾限有關。「入芝蘭之室，久而不聞其香」，現代人已習慣重口味，故需加碼刺激，才能體會得到。
3、感動
感動是一生活化詞彙，敘述人們的普遍經驗，但這種經驗是否會被誘發，則因人而異。它涉及個人的生命史，是一個人天生的氣質、後天的遭遇所共同包裹的認知、情緒、興趣、關注、動機、行為後果等諸多因素，所引發詮釋的綜合結果。華人所用的「感動」一詞，英語系人士會以許多語彙來描寫，例如心緒被影響( affected)、心弦被撩撥(touched)、心湖被觸擊(stricken)、意念被移位(moved)，來描述這「感動的」現象，相較之下，華人比較是以整合的方式來看待此心理歷程，「感動」就是「感動」，就是那些五味雜陳充塞於胸壑的東西。
感動之所以難研究，除了因為攸關個人生命經驗、生命史，還因為它直接涉及品味，間接涉及美學。法國思想家後結構主義學者波底奧(Pierre Bourdieu) ，受結構主義和存在主義激烈辯論影響，認為品味是「有意識或潛意識，明顯或不明顯的植入一種知覺及欣賞模板(module或mode)，從而接受或承認一個時期、學派、作者的風格或特色。…收束社會秩序靠律法，收束文化秩序靠品味。」(引自鍾聖校，2000，頁118)。分析這段話可知，品味做為一種概念，涉及宗教、道德及形上學的內容領域，品味代表一種實用的預期，去看的能力，是知識的函數，感覺的原案(protocle)，使人對外物產生興趣。使人能直覺或感知自己喜歡什麼或不喜歡什麼，使自己在社會群體的愛憎表現中，佔有一個位置，在品味對照中，人會對自己言行的特性，更有所意識。品味判斷深受社會引導，傳統華人南方人愛吃飯，北方人愛吃麵，而現在不分南北，年輕人都愛吃麥當勞，服飾界每年至少一次的時裝秀，引導次年流行，當社會眼光被塑造成「這樣穿才會好看」時，若跟不上，就顯得落伍，不合時宜了。
有關感動的本質是什麼？感動是怎麼引發的？什麼樣的文本比較能夠感動人？需要配合美學的認識才能清楚說明，有關這部分的說明請參見本書第7章。
4、情感
情感是感受（feelings）和感動的合體，又稱為感情，它們可以共同用喜怒哀樂的情緒（emotion）作為外衣，故談起情感，可以用情緒來指認，當指向情緒部分，即指情感看得到的、具體的部分，如冰山的冰帽或表面的皮膚。談情感也可以跳過情緒（emotion）的表現，直指感官的感覺和內心的觸動，指向心靈深處的沉澱，沉澱的東西可能是帶有審美判斷的感動，也可能帶有道德價值判斷的抉擇，撐著倦容的母親臉上所戴的笑靨，可流露她的情緒，而母親一針一線編織遊子身上衣的動作，可代表她的情感--對子女深厚的母愛。
華人在日常語言中，一般人會基於方便或修辭的需要，而將情感（亦可稱為感情，）或與情緒（emotion）、感受（feelings）、心情（mood）或感動等詞混用，如「你傷了我的心，你傷了她的情感、我的情緒糟透了、他感動得哭了」，而教育領域人員則大多靠自己對專業的語感，從上下文脈決定如何使用這些詞。
5、意志
意志的概念是在近20年，大約1990年之後才較為清楚的，藉著德國學者Kuhl（1985）和美國學者Corno(2002) 前後發表的論文，以volition為內涵的意志才與以will為內涵的義志得以區分，Reber(2002)在所編心理學辭典，定義will是指能自由選擇或行動之內在能力，相較之下，volition則指在多種可能的選項中，對特定動作項目，加以有意識的抉擇。大致說來：「will」反應出個體渴望的、想要的或意圖的東西，「volition」則是進一步發揮will的行動；will含的動機成分多，volition含的行動持續成分多。
此外，情意也涉及堅守先前做過的承諾，新行為主義者指出意志的行為機制是抗拒誘惑，以便達成承諾的目標，有關此概念也將在第8章說明。
6、情意
「情意」一詞和「情感或感情」最大的不同在於納入了意志成分，也就是說，「情意」涵蓋情緒、情感、意志。它內含心理及哲學意義，同時亦含價值判斷和抉擇。此過程之進展有三層次：1.情緒感受加上對周遭的認知思考後，形成採取行動的意念傾向，2.意念傾向受到行動者的生理激發水準、價值判斷、道德修為等綜合影響，繼續發展為達成目標的意志型式，3.在繼續發展的過程若遇誘惑，會以信念及堅守承諾的方式面對，若遇到挑戰及挫折，則進一步以整個人具備的抗逆力和復原力面對，是否安然度過，則視當時身心內外及環境狀況而定。
意志的堅持需要有知識基礎，此知識加上情感產生想法做法，進一步形成意義。其重點可用簡式呈現：「知識＋情感→接觸（看待）的能力→人事物、自然現象發生意義」。亦即，知識使人的情感意志有知覺和欣賞的基模(scheme)，此基模又是進一步去主動接觸的潛在條件，缺少知覺和情感基模，會在文字或活動中迷失。
總之，情意是一高度複合的概念，透過感情（feelings）、態度（attitude）、品味（taste）、偏好（preference）、性格（character ）、價值觀、抗逆力、信念或信仰，表現於外。
(二) 正向情意教育概念的發展
從1970年到2010年大約半世紀間，一般談論情意教育多偏重「情感或情緒」的部分，相對忽略「意志」部分（張春興，1995；歐用生，1998；鍾聖校，2000；Beane，1990）。
Lang等學者用一種兼具列舉法和排除法的方式敘述，指出「情意教育是一種攸關學生感覺、信仰、態度及情緒養成的教育歷程，強調學生情緒、社會生存技巧以及人際關係等非認知層面的發展，並包含學生的道德、心靈及價值觀的建立」（Lang et al., 1998），這個定義雖為歐洲數國廣泛使用，但也沒有明白呈現意志一詞，彷彿建立了態度或價值，意志就跟著來了。
但若希望有效地培養正向態度，則情意教育不僅應該是教育工作者所需認識，並承諾幫助學生建立的目標，也必須是整個教育圈包括家庭教育、社會教育參與的共識，使學生受教育之後能用所學造福社會而不是危害社會（Hargreaves, 1994）。曾經是美國總統夫人的希拉蕊(1984)就曾著書 “It takes a village to raise a child”，呼籲用整個村落的力量把孩子帶起來。但即使以全村名義來做，其成果能否彰顯，還涉及個人與團體的意志抉擇和堅持。
近20年（從1990至今），受益於新行為主義者及一些正向心理學者，努力投入意志研究，在談論中，或直接用「意志」行文論述或間接用「抗逆力、復原力」的概念，使如今對意志的內涵及操作，認識較清，亦使所談情意教育不至於偏廢意志部分。
情意教育的發展與諮商輔導工作亦密切關係。Lang（1995）便將輔導界發展出來的策略，應用到情意教育領域，並根據「意圖解決學生問題的深度」，將情意教育分為三類型：
1.回應性（reaction/cure）：針對學童已然面臨的生理、心理、情緒、行為、社交、道德或心靈等問題，提供各種適當的處理與支援，如：輔導、轉介。
2.預防性（proaction/prevention）：針對學童可能面臨的問題，協助學童預防可能的問題，或進行事前防範，例如：利用團體活動課程教導學生抒發情緒、充實人際交往的技能，或由校方設計推行反毒活動等。
3.發展性或增能性（developmental/enhancement）：針對積極協助學童全面發展的需要，提供課程或教學，以提昇學生自尊心、增進判斷力、促進人際溝通，並鼓勵學生自主學習。
由於人類深層的價值和靈性，都有一塊需要耕耘的部分，不能忽略靈性。若希望情意教育有效落實，除了加強輔導，或加強環境領導，還需加強靈性(或稱精神)向上的引導。英國及北歐國家，如丹麥，學校的情意教育便受惠於靈性牧養(鍾聖校，2003)，台灣則從1980年代起，為平衡「台灣錢淹腳目」所造成的價值曲扭，開始有各類讀經班在坊間與學校，以不強迫的方式進行(王財貴，2010)，這些課程或以儒家四書五經為教材，或以含有基督教聖經的經文，或以佛教法師的修行語錄，進行帶有精神靈修性質的教學，在安定社會浮動的人心方面，不可否認有其貢獻。
換言之，情意教育若要發揮安身立命的效果，應不只是情緒的調節或壓力的紓解，亦應涵蓋人生價值觀的建立、意志的鼓舞和靈性的提升，以便生命智慧得到啟發。
本書綜合中外學者的觀點提出，將正向心理情意教育定義為：是一攸關學生情緒、感覺、態度、意志及靈性養成的教育歷程，強調學生正向態度、情緒處理、人際關係、及促進安身立命的生存技巧等非認知層面的學習，並重視道德、美感、意志力和價值觀的建立。
二、正向情意教學理論的建構
(一) 情意教學的建構條件
情意教學理論的建構有一定的學術規範。針對「情意(affect) 各領域方案並沒有清楚的定義，彼此間難以做有系統之學術對話」問題，美國哥倫比亞大學教育學院教授賓耐博士(Beane，1994)曾指出，若想要整合情意教學的討論，應該要在各家理論中找到共同的談論基礎。他建議十項原則做為各理論之間溝通的架構，筆者認為這些原則可視為一般情意教學理論的建構要素，茲敘述如下：
1. 要定義出情意(affect)究竟是什麼意思，及它與人性其他面相之間的關係。
2. 要能夠與特殊的文化或社會做聯結。
3. 要能夠訴說出一種哲學的基礎，該基礎要指出它對於情意的問題，及課程的觀點和立場的來源。
4. 要能說出一套心理學理論，這個理論能夠解釋情意是如何發展的，及如何被影響。
5. 要能定義出什麼是個體發展(personal development)、社會發展及兩者之間的關係。
6. 要能夠訴說該理論中對於公共價值和私人價值間的關係。
7. 對於其形成或形成的歷史，要能夠做一個綜合敘述或回顧(review)。
8. 要能清楚定義它的課程企圖或課程宗旨(intentions)。
9. 要能定義它與其他現存的學校方案之間的關係。
10. 要能描述出一歷程，藉此歷程使有關這個理論是如何進展的討論，能被了解。
(二) 目前國內提出的情意教學理論
具有上述條件的情意教學理論，無論條件完備與否，大致皆可論述出一套或繪出其理論中重要概念的關係圖。以近10年台灣所發表的情意教學理論來說，有三位學者嘗試這方面的努力。2004年東華大學教育研究所的唐淑華教授，以「故事討論取向」來建構其情意教學理論基礎 (唐淑華，2004)，書中提到理論宗旨為：幫助學生樂在學習、培養挫折容忍力，並注重生理和心理的自我接納與了解，願與人分享資源。
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