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第一章 臺灣生命教育的發展與內涵
在重物輕人的社會背景下，學校教育重視人才教育，忽略人的培育，導致個人及社會都失去了方向。但也正是在這樣的脈絡中，生命教育應運而生。經過二十幾年的發展，臺灣各級學校的生命教育逐漸厚實理論與教學內涵，並在推廣實踐上得到愈來愈多的認同。本文分三節，第一節介紹臺灣生命教育的發展背景與歷程，生命教育如何逐步進入正式課程，及其在師資培育、高等教育及社會教育等各個面向的展開；第二節說明生命教育的意義與內涵之演進歷程。首先是「終極關懷與實踐」、「倫理思考與反省」、「人格統整與靈性發展」三個向度所凝聚出來的「人生三問」，接著再以「人學探索」做為人生三問的基礎，並以「哲學思考」做為人學探索及人生三問的方法，發展出系統性的「五大核心素養」；最後一節詳細說明了五大核心素養的內涵，以及其間環環相扣、相互為用的關聯，五大核心素養撐起了生命學問的架構，以及生命教育的內涵。
第一節 生命教育的發展背景與歷程
理想上，教育應以「人的培育」為體，以「人才教育」為用，但現實上，學校往往只關注「人才教育」，忽略「人的培育」。教育現場之所以如此顛倒體用，原因很複雜。首先，當代文化過度重視經濟與科技發展，本身的價值取向就是重物輕人。二十世紀七零年代UNESCO的《Learning To Be》報告，清楚揭示了當代教育「去人化」（dehumanization）的問題（Faure et al., 1972）。與之呼應的，林治平也提出「人不見了」的呼籲，希望教育能夠重視全人教育，把完整的人找回來（林治平，2019）。其次，完整的人不容易被重視，正如同「體」不容易被看見一樣。至於「有沒有用」則直接涉及人與社會的生計與生存，因此顯而易見。同理，教育重視「用」而忽略「體」，並不足為奇。這就好比應用科學總比基礎科學熱門，因為前者有用。後者雖是前者的基礎，但就個人而言，學了之後不容易找工作；就國家來說，更重要的是四年一次的選舉，而非社會的永續發展，自然也不容易在意它。
社會整體之所以高度重視經濟與科技，一言以蔽之，就是為了要生存，更簡單地說，就是為了要吃飯。吃飯非常重要，不然，古人就不會說「民以食為天」了。然而，吃飯是為了活著，活著不是為了吃飯。因此，吃飯的重要不是目的性的，而只是工具性的，吃飯是活著的工具或手段，而不是活著的意義與目的。照理說，人做為萬物之靈，之所以異於禽獸，就在於人不只追求活著，還追求活著的意義與目的。問題是，追求意義與目的是人的精神與靈性的一種展現，而精神與靈性是「操則存，捨則亡」的，在一個重物輕人的文化脈絡裡，大部分人在大部分時候只是庸庸碌碌地活著，活不出人的精神與靈性，所追求的不過就是吃飽飯、開好車、住豪宅，而不在意人生目的或意義這類虛無縹緲的問題。於是乎，整個社會文化或教育關心的主要問題，便是吃飯問題以及與之相關的各種科技與經濟發展問題。事實上，即使人想不清楚活著的目的，也無所謂。對大部分人而言，活著本身就是最重要的目的與最基本的渴望。為了能夠活著，已經有太多知識與技能需要學習，哪有餘裕顧及其他？
人們重視與吃飯相關的實用知識，學校當然也必須重視經濟與科技，才能回應人們的需要，爭取學生與家長的認同，而這就形成了整體社會在精神與靈性上沉淪的惡性循環。人們愈缺乏精神與靈性，便愈只關注物質與吃飯層次的實用知識，而學校也就愈容易受到這種影響而重物輕人，其結果則是加劇受教者在精神與靈性上的匱乏，以及他們的物化與俗化。在重物輕人的氛圍下，學校教育著重於教導學生就業相關的專業技能，忽略生命意義與目的的探索，其結果是訓練出精於專業能力，卻昧於生命方向與缺乏情感溫度的人。這樣的人即使有一技之長，卻只在乎自身的短暫利益，忽視他人，或甚至傷害社會。社會中這樣的人多了，整體社會必定要付出慘痛的代價。這代價包含許多面向，例如缺乏人生意義的虛無感、道德觀念的模糊、家庭功能式微、暴力猖獗、社會失去正義，乃至政治上的民粹、政黨相爭和意識型態的錯亂而不自覺等。
生命教育就是在這樣的背景下應運而生。1994年我從德國完成學業回到臺大任教，當時雖然還沒有「生命教育」這樣的語彙，但我心目中最想做的事情就是強化學校教育中的「人的培育」。傳統學校教育中與「人的培育」相關的主要概念，大概是倫理教育、道德教育或品格教育等。這些教育的重要性雖然無人否認，不過，學校更重視的是與升學相關的科目，至於倫理道德則往往聊備一格，口惠而實不至。我認為要讓倫理教育擺脫口號或形式主義，必須關注三個面向，首先，「倫理教育」不應只是教忠教孝的灌輸，而該有更多的思辨；其次，「倫理教育」得有情意在內，它不能只是一種理性的知識而已。是非善惡、愛與被愛的實踐都需要感性與態度的陶養，才能達到知行合一；最後，倫理需要動機，亦即「人為何應該道德」的深層理由，這就涉及到人生觀與宇宙觀的問題。
因緣際會地，1995年起，透過耶穌會的耕莘文教院，我開始了與曉明女中的合作，一起推動倫理教育。1996年則在前省教育廳廳長陳英豪的支持下，在臺灣省開始生命教育（life education）的倡議與推動。前省教育廳於1997年底實施中等學校生命教育計畫，是生命教育全面進入學校教育之濫觴。由於精省的緣故，前省教育廳不復存在，但相關工作的繼續推動，獲得教育部重視。教育部於2000年2月設立「生命教育專案小組」，並宣布2001年為「生命教育年」，期能逐步將生命教育的理念納入小學至大學十六年之學校教育體系，生命教育自此成為臺灣教育改革的主軸之一。
首先，教育部在2003年發布《國民中小學九年一貫課程綱要》時，「生命教育」這個概念第一次進入正式課程，成為綜合活動學習領域的指定內涵。接下來，更重要的是，在2006年施行的《普通高級中學課程暫行綱要》（以下簡稱九五暫綱，九五是因為2006年是民國95年）中，「生命教育」正式進入課程家族，成為一門選修課。由於當時政策希望各學門都能多多規劃選修課，於是，由我擔任召集人的生命教育類選修課課綱小組規劃了「生命教育概論」1科以及生命教育進階課程7科，共8科，各2學分的生命教育類選修課課程綱要。2009年教育部將九五暫綱修正為《普通高級中學課程綱要》，並於2010年（即民國99年）開始實施（以下簡稱九九正綱），「生命教育概論」更名為「生命教育」，學分規劃上則仍為2學分，其餘7科選修科目亦維持各2學分不變，較大的改變是學生要從這8科中必選1學分修習。 2019年十二年國民基本教育正式上路，生命教育對於《十二年國民基本教育課程綱要》有兩方面的影響：其一，《十二年國民基本教育課程綱要》〈總綱〉（以下簡稱總綱）中的「各教育階段核心素養內涵」融入了許多生命教育的元素，使得生命教育的理念成為各領域課綱規劃時的最高指導原則；其二，生命教育正式課程被歸類到綜合活動領域，在普通型高級中等學校計有1學分之必修課以及一門2學分之選修課課綱規劃。此外，生命教育也引入技術型高級中等學校、綜合型高級中等學校和單科型高級中等學校之課程綱要，取得2學分選修課的施行空間。
生命教育正式課程在國教端的發展，當然不能只依靠課綱的規劃，更重要的是師資培育、教學資源如教材教案的研發等，臺灣大學生命教育研發育成中心（以下簡稱臺大生命教育中心）及臺灣生命教育學會在這兩部分均扮演不可或缺的角色。中心與學會所培養出來的生命教育正式師資占全國百分之九十以上。國教生命教育主要是在高中階段有正式必修或選修課程，雖然只有微薄的1學分，但足以讓全國有心的老師在這個基礎上去開枝散葉，並且逐漸向下往國中與國小發展。國中、國小的生命教育一直都比較是非正式或融入其他課程的方式，但隨著十二年國教在2019年的正式上路，或許各教育階段及各領域都能有更好的機會，發展出適齡適性的生命教育正式課程單元、非正式課程及潛在課程。
在國教生命教育推動的基礎上，大學生命教育在最近幾年也積極展開。大學生命教育有四方面任務：其一，生命教育的學術研究；其二，國教生命教育的師資培育；其三，大學校園本身之生命教育推動工作；最後則是社會生命教育或生命教育的終身學習。大學之所以為大學，應在這四方面扮演積極角色，承擔社會責任。
臺大生命教育中心從創立之初就與臺灣生命教育學會合辦《生命教育研究》學術期刊，從無到有，一路走來，目前已被科技部認可為人文及社會科學期刊綜合類第三級期刊。此外，中心與學會每年均固定舉辦生命教育國際或國內學術研討會，近十年來，其他大專校院也一直持續辦理各種生命教育研討會，生命教育的學術研究在國內可說方興未艾。師資培育部分，臺大生命教育中心與臺灣生命教育學會合作，推動高中、國中生命教育師資培育，從九五暫綱開始，從無間斷，兩年一期的師資培育學分班，目前已完成八期，2022年初開始第九期之師資培育。有關大學校園本身之生命教育推動工作，臺大生命教育中心除了陸續透過相關課程與活動，在臺大進行生命教育外，20152017年間，也接受教育部委託執行「大學生命教育建構計畫」，探索大學推動生命教育的各個面向，並從2018年起開始發展大學校院跨校之生命教育教學社群，希冀透過學術探討與教案開發，逐步充實大學生命教育的課程內容。至於生命教育之社會教育與終身學習面向，則尚待積極展開。這幾年主要切入點是病人自主與善終尊嚴的課題，藉由「病人自主權利法」之立法與施行，培訓全國醫、護、社、心人員為病主法核心講師及ACP諮商人員，對全國民眾進行自主尊嚴、生命識能與死亡識能之觀念推廣與提升。
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