前言
我們於此探討了許多華德福學校的原則，以及新式的教學法。揆其要者，在於人要不斷成長。事物每天都有腐敗之虞──這就是重點，不要執著於習氣而落於闇昧，當人們需要有所作為，有所準備的時候。
~魯道夫‧ 史代納(GA217a, 頁184起)
以下文稿的基礎，是經過修訂和擴充附錄補遺的演講手稿，那是2004年11月13日在弗來堡威里區(Freiburg-Wiehre)的華德福學校應「青少年基金會」之邀的演講，旨在以靈性科學觀點探討青少年時期的人類學和教育學。
這份講座報告的目的不是要以兒童和青少年心理精神科醫師的身分談論廿一世紀初期青少年處境的特殊改變，或是世代的種種特質和風險，而是要依據魯道夫‧史代納的靈性科學作品，來探討成年期的危機結構3以及由此產生的教育挑戰。我們要察覺且特別注意的是，史代納相關命題和觀點所具有的特殊強度和清晰度，時至今日其現實性意義顯然並未減弱。甚至對於斯圖加特華德福學校建校的初衷，其懸而未決或是沒有兌現的部分也不能忽視──正如教師研討會的會議記錄所顯示的，史代納於1924年8月和教師團的最後一次會晤，如同過去幾年各種研討會一樣，都是要探討學校內部關於青春期和青少年教育實務上的重大難題。這些困難並不涉及史代納依據不同年齡段劃分的成熟期課程內容，也不僅限於一部分是有意的、一部分則是因為經費短缺而中輟的工作和培訓計劃，而更多是起因於教師個人行徑以及他們和青少年互動上的不足。因此，歸根究柢，這最終涉及到對青少年的理解──，一種基於人智學和人類學式的理解，這對於負責任的教育者來說是必要的，要擁有恰當的、能自我審視的、追本溯源並持續轉化的態度和關係型態的預設。魯道夫‧史代納原本想要在這個情況下為斯圖加特教師團舉辦一系列補充培訓課程，但是由於他的健康問題和1925年3月底的辭世，該計劃未能實現。斯圖加特華德福學校的教師研討會以這樣一種堅定的遺願，和客觀清醒的展望作為結束。
我們不難看出來，魯道夫‧史代納在當時的研討會中提出的問題和任務──雖然在表面上可能有所修改，但是整體似乎只是更加嚴峻迫切──至今依然存在，而且等待著必要性的應對和解決。青春期顯然會對於負責教育的人提出特殊的要求，這些要求絕不是通過訴諸於人智學或其他任何內容來回答的，而是對教育者的個人提出質疑──涉及到他對於世界的認知以及定位，他自身的成熟度以及誠實，也考慮到他的教育意願，是否願意投入一場充滿真正意義的相遇；同時認識和忍受那個橫阻在他自己及其生活經驗，以及眼前這個年輕人的具體處境之間的心理鴻溝。1924年秋天，魯道夫‧史代納原本想要談一談未來青少年教育的道德問題，想要注入「一種新的衝擊」；這次的演講原本也可能會提及教育學要求的方法論進階指引，不僅是要讓年輕人「投身於」現有的文明世界裡，更要期待且鼓勵他開展自身本具的未來力量。
接下來的陳述和魯道夫‧史代納的文本亦步亦趨並多次摘引闡述，它們基於一個方法學的假設和構建，那就是在史代納已有的教育學和發展生理學論述對於如何建立必要的青少年教育學道德提供了種種本質性的觀點──只要在人智學界它們不僅僅被視為「已知的」，而是真正地在脈絡下被徹底理解並內化其全部存在。如果我們專注於史代納的說法裡個別而一貫精確的內容，對照自身的經驗，那麼就可以促成個體的重要啟蒙──不僅是在認知的層次，更是在行動的層次。
我同時也意識到，這些簡短的記錄──正如它所依據的演講──表現出必要的警語性格，許多地方被縮減了，而且──刻意地──被濃縮。一般認為它有相當特殊的因緣，以魯道夫‧史代納的其他教育學和人類學作品為其背景，也包括了華德福教育內外涉及青少年問題的大量實務文獻；這些文獻都值得加以真正的研究，儘管偶爾偏離了史代納在斯圖加特華德福學校辦學時4所體現的存在-本質的、主動-驅動力的特色，而這也是下文要介紹的內容。我至少應該指出艾哈特‧傅科(Erhard Fucke)對於魯道夫‧史代納在青春期和發育期方面的教學計畫概念的典範闡述，也就是《青少年教育原理》(Grundlinien einer Pädagogik des Jugendalters)5，以及卡爾馬丁‧狄茨(Karl-Martin Dietz)的各種基礎研究，其中包括他的概要作品《自由的教育：魯道夫‧史代納論青少年時期的獨立性》(Erziehung in Freiheit: Rudolf Steiner über Selbständigkeit im Jugendalter)6也值得一提。
我自己的著述則是以考察生理學的發展動態為起點(它標示了青少年時期的開端)，這取決於人生前兩個七年的發展基礎。在探究廣受關注的青春期和發育期的現象時，我們不要忘記，每個外顯的青少年危機，也都應該就其之前發展歲月的時空背景、其經歷和挫敗，而加以觀察和理解。青少年時期引領個人走向特殊的轉折和挑戰──個人是否以及以何種方式面對它們，那主要不是取決於青少年時期本身，而是取決於進入該時期之前的、在人生前兩個七年裡就具備的種種力量和先決條件。(「我們後來將這些帶在我們身上。實際上，我們一直在心裡擁有這一切。」史代納; GA218,頁325)
這本書附錄收錄三篇文章，以各自的方式論及未來如何顯現於當下，其中包括一份珍貴的描述，記載了魯道夫‧史代納和華德福學校第一屆畢業班的最後兩次相遇，以及年輕人、他們的就業願望以及生命困擾。此外，伊塔‧薇格曼和歐伊根‧科里斯科後來的見證也融入其中，他們是長期親炙魯道夫‧史代納的醫師、校醫和教育家，傳承其思想，其見證是個開創性的、在我看來至今依舊堪為典範成就，幫助年輕人為他們各自的當下和未來作準備，也就是負責任的「投身於世界」。要達成這個教育目標，絕不是指要使人適應，這一點絕對不要被誤解。這不僅關乎華德福學校的未來存在以及青少年的個人命運，更顯而易見地關係到整個人類文明的尊嚴和發展。
＊
我要向彼得‧馬提森(Peter Matthiessen)致以感謝之情，謝謝他在西元1993年到2000年期間創設且實質主持的赫爾德克(Hernecke)社區醫院青少年精神科的寶貴參與教導。我也要謝謝醫院的同事彼得‧賽勒(Peter Sailer)、伊爾卡‧戴普(Ilka Deppe)以及彼得‧彌勒克(Peter Milek)在東區第四部門和我的共事，他們與我共同經歷了許多治療青少年患者嚴重危機的寶貴經驗。這些經驗和書末列舉的參考書目都不是這本書要詳述的對象，卻可以讓人意識到青少年在健康、疾病和治療期間的力量組成，以及這方面在魯道夫‧史代納的發展生理學作品中所闡明的概念有了更深的理解。此外，這些經驗還讓我們更加意識到在教育中可能存在的不足之處，或對在實踐華德福教育時可能出現的個體發展輔助方面的失誤，也有了更深入的體會。
在不同的華德福學校裡一直進行著的值得效法的工作，但這種讚譽不是要用來自我辯護，而迴避在魯道夫‧史代納生前以及當今面對青少年時期──或者說處理「個別青少年的本質」(Dietz)6a──的種種難題。相反的，我們應該將之導向深入探究挑戰性質問，並以主動性的、對未來開放的態度解決問題。這些相關的工作都是在「華德福教育的持續性意圖」(Fucke7)意義下完成的，也都展現了正面的成果8──「在行動中，諸神俯身」。(伊塔‧薇格曼語)
彼得‧澤格
伊塔‧薇格曼診所，阿勒斯海姆(Arlesheim)
二○○五年一月
2024專利防護中