圖解教學原理與設計

名人推薦：教學是教育活動的關鍵，決定學校教育成效的高低優劣。教學活動囊括「教師的教學活動」與「學生的學習活動」，前者包括教師教學歷程中的思考、採用的理論與方法、策略與原則；後者涵蓋學生學習歷程中的思考、運用的理論與方法、策略與原則。因此，教學活動是一種師生雙向互動回饋的過程。教育活動如果忽略教學的重要性，則任何的教育改革都無法收到預期的效果。
Gage在其舉世聞名的教育著作「教學藝術之科學基礎」(The scientific basis of the art of teaching)一書中提出，教學活動的最高境界是達到藝術之境，但必須以堅...

第一章 教學的十個概念

自有人類以來即有教育活動，而教學即是教育活動具體化的表現。當教師在實施教學時，必須思考學生經由教學活動，可能獲得哪些知識、技能、行為或態度，如何積極減少或降低學習干擾因素，此其中所依循的理論、邏輯或方法，顧名思義即所謂的教學的原理。
面對社會快速變遷、資訊科技發達及知識爆炸的時代，我們必須重新思考「教」與「學」的新概念為何。教學雖具有獨特性與不確定性，其實施除須依循科學的方法、原理及原則來實施，以達成目的、效率與效能之外；是否更應融合教學的藝術之美，使師生於教學中抒發彼此真實的感受，再現各種驚奇與刺激，讓教學栩栩如生及充滿歡愉的生機與活力，則能使教學具有非預期性及發展性，更可塑造與培養學生豐富的創造力與想像力。

1-1 教學包含「教」與「學」的活動
一、前言
我們生活的世界，自古有人類以來，即有教學活動的存在；因為人類繼續存活之目的，不只求生存而已，亦生活在過去與未來的發展之中；人類經由教學活動，得將其所學所知，傳遞給下一代，使人類得以傳頌千年而生生不息。因此，教學活動不僅只隱含著單一概念，其應為複雜與多元之概念。
二、教學至少包括三部份
教學人人皆知曉，然而每個人詮釋角度之差異，其含義為何，卻眾說紛紜。我國東漢許慎的《說文解字》即從教學的形式指出：「教，上所施，下所效也。」其次，Smith（1987）從語言學分析，認為：「教學即知識技能傳授、教學即成功、教學是有益活動、教學乃規範性行為、教學的科學定義應更複雜與明確」等五種涵義。由此可知，教學至少應包括三個部分，首先即「教師的教」之行為；其次，為教學之客體，即「施」或「傳授」的知識、技能；第三，即包括教學的對象－「學生」。
三、教學的英文的意義
另從教學的英文字義而言，其英文字有動名詞的「teaching」和名詞的「instruction」皆可用來代表教學之意義；然而，一般來說teaching多與教師的教學行為有關，泛指整個教學活動中的「師生互動關係」，包括擬定教學計畫、選擇教材內容、實施教學評量等；而instruction則類似教師在教室中實施的訓練，泛指「教師的教」與「學生的學」之動作技巧部分的活動。
四、小結
因此，教學屬於「複合式」、「理性思維」之概念，其至少應包括「教師教的教學行為」、「教學的對象」及「學生的學習活動」等具體化的實踐過程；單方面的教或學，是無法讓學生產生認識或知道。
1-2 教學既傳授知識也轉化知識
一、教學的意圖
教學實施之的目，自古以來即希望學生獲得豐富的知識與技能。在我國的《禮記．學記篇》即指出：「教也者，長善而救其失者也。」足見教學不只經由教師的示範、說明、譬喻、類化等過程，將教學的客體－知識、技能，以某種合理的方式，有意圖地傳授給學生，以提升學生的智能及發展潛能，更在啟發及引導學生的長處部分，以彌補其不足或缺失之處，使學生經由教學過程逐漸成長與發展。
二、教學並非獲得知識唯一途徑
教學的意圖在於傳授知識客體，然而學生獲得知識與技能，一定要經由教師的教學嗎？若依照「教學即教師傳授知識、技能之意圖」的邏輯思維，則學生所知係由教師所傳授，因而理論上學生所知永遠無法超越教師所知。不過，事實上許多學生所知，往往超越老師，甚至顛覆老師所教的；此外，學生亦可自行進行學習、資訊科技網路或參與讀書會等方式獲得學問。由此可知，學生所獲得的知識、技能，並非完全皆經由教學之途徑才能取得。
三、教學並非只傳授知識或技能
其次，一個值得思辨的問題浮現：「教學一定只傳授知識、技能嗎？」教師在教室課堂中，一定只能進行正式知識或技能之傳授而已嗎？事實上，教學若只是正經八百地傳授知識，而未觸及某些輕鬆的風花雪月，隱喻故事的類化，八卦小道消息的譬喻等，以協助學生理解知識，則學生可能覺得教學是一件嚴肅且索然無味的事情。另外，學生在情意層面的人格與倫理道德，經由正式教學過程的培養，也非常重要。
四、教學也在轉化知識
教學另一個存在與值得釐清的問題，即教師的教學若只是進行傳遞知識、技能的例行公事（routines），而學生亦只是照單全收地進行知識累積或堆砌，則學生能獲得真正實用的知識與技能嗎？
另外，教學的功能應培養學生在沒有答案時，能主動地動腦思考並解決問題，而學生若未能將教師所教的知識進行消化、吸收則無法如此。
因此，教師若未能將知識或技能「轉化」（transformation）成學生可以與其經驗進行交互作用，協助學生將知識與經驗進行重組與改造，則學生所獲得的即是一種「囤積式」（banking）知識。因此，教師在教學中即須同時兼顧知識與技能的傳遞與轉化工作，才能真正培養學生「帶得走的知識」而非「背不動的書包」。

1-3 「教」與「學」之間具有實然的因果關係
一、教學之間的關係
「教－學」之間到底應該存在何種的關係呢？是屬於「應然」或「實然」的關係？若教學屬於「應然」的關係，則師生在教學歷程中，教師應進行教學，而學生也必然絕對地進行學習。然而，教學之間即應存在教師單向的教，而學生即應被動地接受知識或技能嗎？不免令人質疑！
隨著資訊科技發達及行動閱讀時代的來臨，學生可在任何時間與地點，透過各種行動裝置，如手機、PDA、筆記型電腦等進行學習，如此則教師是否仍扮演「傳道、授業、解惑」的角色呢？如此而使得「教－學」之間是否仍必然存在「應然」的因果關係，不免受到挑戰與質疑。而行動學習雖具學習知識－傳道的便利與優勢，但教師直接的授業及解惑，甚至人格情意層面的培養，仍無法被取代。
因此，「教－學」之間存在絕對「應然」關係，依實際情況之考量，存在「實然」之關係，更能符合實際需要。
二、教學實際情況的探討
實際上教師於進行教學時，並非所有學生皆絕對被動地接受知識的學習。如果學生沒有進行學習時，是否就不算是教學呢？當代某些西方理論學者，在探討學習理論時，往往僅根據實驗室的結果，並未深入分析而推論至人類之學習，甚至將動物與人之間的學習畫上等號，即可能有過度簡化教師的教與學生學習的關係。
其次，教師沒有進行教學或與教學產生脫節現象時，學生即無任何學在教室課堂中，一定只能進行正式知識或技能之傳授而已嗎？事實上，教學若只是正經八百地傳授知識，而未觸及某些輕鬆的風花雪月，隱喻故事的類化，八卦小道消息的譬喻等，以協助學生理解知識，則學生可能覺得教學是一件嚴肅且索然無味的事情。另外，學生在情意層面的人格與倫理道德，經由正式教學過程的培養，也非常重要。
四、教學也在轉化知識
此外，另一個存在與值得釐清的問題，即教師的教學若只是進行傳遞知識、技能的例行公事（routines），而學生亦只是照單全收地進行知識累積或堆砌，則學生能獲得真正實用的知識與技能嗎？教師若於教學歷程中，未將知識或技能「轉化」（transformation）成學生可以與其經驗進行交互作用，協助學生將知識與經驗進行重組與改造，則學生所獲得的即是一種「囤積式」（banking）知識。因此，教師在教學中即須同時兼顧知識與技能的傳遞與轉化工作，才能真正培養學生「帶得走的知識」而非「背不動的書包」。

1-4 教學不只是名詞，亦是動詞，甚至是動名詞
一、教學的屬性
教育史曾告訴我們，教育不只是名詞，並且還是動詞；教育不只是一種活動，它也有一套理論（林玉体，2005）。『教學』乃是學校教育最核心的基本工作（黃政傑，1997；林進材，2004；張清濱，2009）。然而，教學是什麼？從教學史而言，教學應該不只是一種活動而已，其亦應有一套理論、方法或原理原則；它不只是名詞，亦是動詞，甚至是動名詞。
二、若教學為名詞
將「教學」視為「名詞」概念時，係指教師以技術性之思維來看待教學，教學是教師預設呈現的靜態文本、內容或教材，包括其中的人、物、事、時、地等具體與抽象之概念。教學若僅以名詞概念視之，容易流於偏重固定教材之呈現，並以單向地、有意圖且忠實地將知識灌輸或傳遞給學生，而學生則進行機械式地模仿或學習教師所教導之內容，充其量學生所獲得的盡是一些「統一」、「零碎」的「標準答案」罷了，而有忽視或貶低學生的聲音與經驗之虞。
三、若教學為動詞
若將「教學」視為「動詞」時，係指教師以實踐性之思維來看待教學，將教學視為師生交互作用的動態而非靜態的歷程。其實教學應以學生為中心，關注學生在教學歷程中的所思、所想的具體經驗與感受。換言之，教學不只教師單向傳道、授業與解惑而已，亦為學生內在自我與外在世界的交互作用歷程；甚至回應所有學生的內、外在的需求及興趣，希望所有教師和學生都能參與、討論、對話、合作、體驗及解決問題的過程。
四、若教學是動名詞
然而，將「教學」視為「動名詞」時，係指教師以技術性及實踐性之思維來看待教學，盡情地思索教學的系譜和圖像為何？從後現代教學取向而言，教學既包括動態歷程，也包括靜態層面，教學應充滿不確定性和非預期性的，教學應像魔術師變魔術一樣，無法預期且變化萬千，則能使教室的教學充滿歡愉、挑戰、刺激和創意。易言之，教學應有意圖、固定文本、預定教學計畫、教學進度、標準化評量；但亦應含有師生交互作用歷程，讓教師與學生的聲音、需求、經驗充分融合在教學的藝術之中，才能充分彰顯教學的創造性。
五、小結
因此，教學從科學技術觀走向後現代取向，即不應僅侷限於「動詞」、「名詞」或「動名詞」而已；應融合三者才足以展現豐富與多元的風貌。

1-5 教學包括正式、非正式及潛在過程
一、教學的過程
在傳統的教學中，師生通常必須受限於固定的教材、時間、評量與場所來實施，甚至教學內容（如教科書）亦應由國家制定的才能使用。然而，教學若非正式於在教室內進行時，是否屬於教學呢？若從後現代教學取向而言，教師所進行的教學，其實施的地點，應非僅限於學校或教室內而已，其他諸如社區、機構場所、廟宇、古蹟、私人場所等，皆可成教學實施場地；此外，教學實施的時間，亦非僅限於學期之中而已，寒、暑假或晚上甚至例假日亦皆可進行教學。換言之，教學不一定僅存正式的型態，若非正式型態但亦具有教與學之意義或目的者，亦是教學。
另外，教學的形式僅存在「正式」與「非正式」而已嗎？其實不然。教學尚存有「潛在形式」，及教師或學生的一言一行，有形與無形之間，仍可能對學生產生教學的影響觀係。
二、正式過程之教學
將教學視為正式過程者，教學有固定方向、目標、教學內容和教師有效的引導下，以達成預期的教學目的與強調教學績效導向；不過，卻容易侷限學生的學習視野，限制學生學習其他知識的機會，使教學淪為「教室中心」、「知識中心」，將教室和學校外的社會、自然、環境、人文等教材摒棄，則教學更容易使學生產生脫離人性與社會範疇之問題。
三、非正視過程之教學
若將教學視為非正式過程者，係指教學不應僅限定於教室中實施，或僅選擇固定的教材與評量及規定的時間等來實施，甚至課程內容（如教科書）亦不應僅限於國家所制定的才能使用。教學視為非正是過程者，即其不受時空環境的藩籬或固定文本之限制，包括教師、父母、其他師長或社區人士的一言一行，諄諄教誨及循循善誘，皆應包括在非正式的教學之中。
非正式過程之教學，具有隨機式、無目的性、即興的等之特性，但容易缺乏明確的目標與方向，漫無限制的教材內容，導致學生無所適從，甚至教學的目的與教學績效亦比較不容易達成；然而，卻具有擴大學生的學習視野，增加學生學習其他知識的機會，孕育涵養心靈，使教學跨出「學校中心」或「教室中心」，將教室和學校外之社會、自然、環境、人文之教材融入，教學具有緊密結合人性與社會之範疇。
四、潛在過程之教學
教學應不只僅含「正式」與「非正式」過程，即不僅包含教師與學生

1-5 教學包括正式、非正式及潛在過程
於有形的時間或場所的一言一行之學習而已，其他諸如學生對師生一言一行的感受，甚至教學情境脈絡所塑造的學習感受、領悟或價值，甚至教師在無形之中給予學生產生某種「如沐春風」、「認真執著」、「教不倦」或「學不厭」的感受，也是另一種潛在過程的教學與學習。此部分的學習特別對於學生的人格與情意層面的養成，也具有非常重要的部分。 五、小結
其實，教學不應偏執某一層面或過程，教師應兼顧正式、非正式與潛在過程之教學，才不至於誤將教學當作標準化或制式化的教書歷程，及將教學侷限於教室或學校之內實施，甚至教學視為知識技能之傳授而已，宰化了教師的任務與職責，而無法使學生學習到更完整的知識與價值。

1-6 教學既是科學亦是藝術
一、教學的屬性
長久以來，學者們對於教學是科學或是藝術之問題，一直爭論不休。如Smith（1992）即曾提出，教學是科學還是藝術？之問題。
二、若教學為科學取向
主張教學是科學者認為，教學在於追求真理知識，具有實用之目的，教學之建構亦應依循科學法則，以達成預測、控制與解釋之目的；換言之，教學不能憑空幻想與自由心證，甚至受到意識型態的主觀影響，而失去求真的目的與價值。
三、若教學為藝術取向
主張教學為藝術者，認為教師的教學過程應融合藝術技巧，教學之目的在於陶冶學生性情，喚起學生的藝術美感。教師不是商人，也非依樣畫葫蘆的人或照相師（Dewey, 1934）。教學方法不應僅只有邏輯的、工具的、理性的與線性的思維而已，教學方法仍應存在諸如非邏輯、非工具、非預測、非線性等另類思維，教學才不致流於固定、僵化與呆板。
教師若將教學視為一種藝術表演，即在教學實施過程中，將多元藝術取向融入教學之中，一方面發揮藝術的引導作用，向學生傳遞客觀的事實、概念或知識；另一方面，亦須藉由語言、非語言和超語言等藝術邀約方式，融入藝術美感元素，使用一種不得不讓學生佩服、感動、鼓舞或激勵激發學生的創造力與想像力，則可有效促進學生理性知識與感性經驗的和諧發展。
教師的教學方法不能脫離〝人〞而在真空中進行（林玉体，2005）。當教師實施教學時，若能適時地融入藝術元素，使教學具有藝術引導與藝術邀約之作用，而學生對教學則能產生「愉悅之美」與「讚賞之美」的感動，即有別於教學的技術取向，更能充分彰顯教學存在的意義與價值。
四、教學既是科學亦是藝術
不過，有第三派學者主張，教學既是一種科學，也是一種藝術（Gage, 1978；Eisner, 2003；林玉体，2005）。教學有科學的部分，但亦有藝術的成分；教師的教學應該是藝術的，但許多教師的教學卻是官僚式的（歐用生，2006），而產生「錄音機式教學」或「三板式教學」等現象。教師應不囿於技術的、固定的、僵化的教學方法或程序，若能融合藝術取向，則教學必然能吸引學生，並有效提升教學效能與增進學生學習效果。
因此，教學應秉持科學精神，以系統方式引導學生追求「真實」、「客觀」知識，並兼顧學生鑑賞能力之培養，及教師教學方法的藝術之美。

1-7 教學應保持價值中立但亦含有價值涉入
一、教學的價值問題
Freire（1993）曾說：「教育永遠不是中立的，因為其不是用來馴服人民，就是用來解放人民。」換言之，教師的教學不是馴服學生，就是啟迪學生的思考。教師本身應質疑傳「誰」的道？授「什麼」業？及為「何人」解惑？甚至應引導學生分析與批判「誰的」及「什麼」知識最有價值。
二、教學秉持價值中立
在傳統的教學過程中，教師居於控制與主導的地位，教師將其認為有價值的知識傳授給學生，進行知識的「傳道、授業與解惑」；其實，教師的教學，其目的不僅止於知識、技能之傳授而已，亦於潛在的過程中讓學生獲得各種價值判斷，間接塑造或改變學生的行為與態度。然而，教師能否能利用教師對學生的優勢地位而強行灌輸其價值觀，迫使學生接受或認同其未被質疑的價值觀呢？
雖然很多學者專家皆認為，教學的主體是學生，亦為價值判斷的主體。學生不是知識或價值的容器，學生所獲得的價值判斷，不論是主觀或客觀中立，皆應完全出自於個人自由的決定與選擇，而非外在事實或環境因素所主宰，即教師不應利用對學生的優勢地位，而強行灌輸教師絕對的價值觀。
三、教學隱含價值涉入
價值乃人類對事物的好、壞、優、劣之判斷。價值乃客體相對於主體而言，主體若是人，則價值乃相對於人而言，離開了人來探討價值，即無實質的意義可言。教學的主觀或客觀之價值，並無絕對好壞之分，價值中立並非意謂完全排斥價值成分；價值中立的目的，不能完全排斥價值，反而要使教學價值變得更豐富。教師在教學實施過程中，不應隱含先入為主或簡化教學的價值觀。
教學雖應保持價值中立之精神，不應帶有任何的偏見或預設立場。然而，教學是否能完全真正離開或實現價值中立呢？價值中立是否應為教學為合理化過程的必然結果呢？值得我們深入思辨與釐清。其實，任何全然價值中立的認定本身即是一種價值的判斷，價值中立雖成為教學一種必然的選擇，但仍有其有限性，教學要達到完全價值中立之程度，似乎成為一種理想。實際上，教師在實施教學過程中，或多或少皆無法逃避某種程度的價值涉入或選擇。
因此，教師若能理解教學具有解放、啟發、引導之功能，在實施過程即應不斷透過師生的對話過程，引發學生的批判意識，讓學生找到自己思維主體，其所形成之價

1-8 教學不僅強調歷程亦重視結果
一、過程與結果之爭
傳統的教學方式皆以教師為中心，教師在教學上往往要求學生要認真學習，卻很少關心或忽略學生主動參與教學的歷程。而一般人也經常以二分法的方式，把教學視為必然之結果，或將教學視為必然之過程。
此種將學視為純然之結果者，強調教師的「教學績效責任」導向，教學一定要有企圖、目的及結果的產生。將教學純粹視為過程者，則認為教學應提供學生「有意義和快樂」的學習經驗與生活，並非為達成外在的教學目的而已。因此，教學的結果與歷程從學校教育實應觀點而言，即不應以二分法加以區隔，才能使教學既兼顧形式也兼具實質意義與內涵。
二、教學研究典範的看法
另從教學研究來檢視教學，依教學研究的典範、旨趣、研究環境及其時期之改變，大致可分成「特質研究」、「過程－結果」、「教師思考」、「教室生態學」、「教師知識」等研究（林進材，2000）。從「過程－結果」模式，發現此典範受到「效能／效率」導向之影響，以探討「教師的教學行為」與「學生的學習成就」之間的必然關係為何；換言之，此典範企圖經由理性的探討分析，以歸納教師應具有何種有效的教學模式，以產生某些最有效的教學結果或學習成就，更強調教學的「歷程－結果」之間緊密聯結的關係。
三、教學應兼重過程與結果
教學活動除了教師努力進行教學的規劃、設計、實施與評量之外，亦需要學生積極地參與學習活動；換言之，教學乃是一種必然的師生互動歷程。教學之目的即在教導或引導學生進行有目的及有意義的學習，教師若只重視教學歷程，而不問學生的學習結果，則可能產生無效的結果；若只重視教學的結果，而不問教學歷程的合理性，則可能產生揠苗助長或扭曲教學的價值。換言之，教學的歷程與結果兩者皆扮演相當重要的角色，缺一不可。

1-9 教學需符合認知、自願及價值等三大規準
一、教學規準的內涵
英國教育學者皮特斯（R. S. Perers）於1966年提出，教學須符合「認知性」、「自願性」與「價值性」等三個標準，才是所謂的教學；其目的可做為教師檢視自己的教學目標、教學內容、教學活動、教學過程及教學結果是否符合應有的標準。
二、教學的認知性規準
教學本質上即應符合某些規範，才能稱為教學。「認知性」規準係奠基於認識論或知識論的基礎之上，指教學內容應合乎事實的認知，其要件必須具有充分、確實的證據，且能經過他人和時空的考驗，反覆檢驗其真假，具有可證實性（verifiability）和否證性（falsifiability）；如太陽從東邊升起，由西方落下，雖歷經千年不因人事物之更替而改變。
三、教學的自願性規準
「自願性」係奠基於發展與學習心理學，指教學過程應兼顧學生的身心發展，並尊重學生學習的自由意志、動機與意願，使學生願意學習、樂於學習，而非受外在力量的強迫、威脅或灌輸而進行學習。教師在教學實施方面，唯有完全尊重學生個人學習的自由意願，不過於苛求或揠苗助長，才能激發學生學習的內在動機與驅力。 四、教學的價值性規準
「價值性」係奠基於倫理學、道德哲學和美學的基礎之上，指教學的結果或目標必須具有意義及符合道德的規範。教學的本質乃是一種倫理的事業（moralistic undertaking），亦是一種道德的行動（Campbell, 2000）。教學之目的除了培養學生未來成為「知識的巨人」外，在人格與倫理道德的養成上亦負有艱鉅的任務，即希望學生能夠將其所知所學，應用於日常生活或社會之中，發揮利他主義的精神，使我們的社會更美好，學生未來能成為高品質的好公民，而非成為「高智能、低道德」或「知識的巨人、生活的侏儒」的問題人物，且製造各種社會問題。

第一章 教學的十個概念

自有人類以來即有教育活動，而教學即是教育活動具體化的表現。當教師在實施教學時，必須思考學生經由教學活動，可能獲得哪些知識、技能、行為或態度，如何積極減少或降低學習干擾因素，此其中所依循的理論、邏輯或方法，顧名思義即所謂的教學的原理。
面對社會快速變遷、資訊科技發達及知識爆炸的時代，我們必須重新思考「教」與「學」的新概念為何。教學雖具有獨特性與不確定性，其實施除須依循科學的方法、原理及原則來實施，以達成目的、效率與效能之外；是否更應融合教學的藝術之美，使師生於教...

本書主要目的在於闡述進行教學工作時，所應依循的相關概念、原理、原則或知識等方面的書籍。長久以來，家長、社會人士、教改團體等對教師在教室課堂中「如何教」一直感到相當好奇！若家長等利害關係人能深入了解教師進行教學的相關概念或原理原則，不但容易理解「如何教」的問題，也可提供教師進行反思教學的另一股輔助力量，甚至也可協助自己的孩子如何進行有效及高效能的學習！
「教學」乃學校每天必須進行的主要工作，因而對教學原理的理解，其重要性不言可喻。不管是現職教師，或即將投入職場的師培生，甚至關心教育的家長及社會普羅大眾，皆應熟知相關的教學理論與概念。相關人士若能深入了解教學進行的概念或理論，對教師而言乃不但是「專業化」的具體表徵，對家長或社會普羅大眾來說，也是關心學校教學的「第一步」。
本書撰寫約歷時一年，乃作者統整教學相關的理論書籍概念，及融合任教國小、大專的教學實務經驗，對教學原理的理解、詮釋與反思。本書的最大特色，在於以「一頁文、一頁圖」的方式呈現，目的在於使艱深難懂的概念，以淺顯易懂的方式呈現，讓所有階層人士（普羅大眾）更能接受與閱讀，非常有別於坊間出版屬於「文字型」的教學原理之著作。
本書得以順利出版，在此首先要感謝恩師－博士班指導教授林進材博士的推薦與提攜，並允予撰序推薦本書；其次，感謝五南圖書出版公司陳念祖副總編輯的睿智與眼光，提供作者寫作的方向與啟示；接著，要感謝博班同學、學弟妹、僑和同仁和本縣性別平等團團員等提供相關實務經驗和鼓勵；最後感謝老婆素萩、女兒翔愉、兒子翔詠在寫作期間的關懷與包容。

本書主要目的在於闡述進行教學工作時，所應依循的相關概念、原理、原則或知識等方面的書籍。長久以來，家長、社會人士、教改團體等對教師在教室課堂中「如何教」一直感到相當好奇！若家長等利害關係人能深入了解教師進行教學的相關概念或原理原則，不但容易理解「如何教」的問題，也可提供教師進行反思教學的另一股輔助力量，甚至也可協助自己的孩子如何進行有效及高效能的學習！
「教學」乃學校每天必須進行的主要工作，因而對教學原理的理解，其重要性不言可喻。不管是現職教師，或即將投入職場的師培生，甚至關心教育的家長及社會...

Ch1_教學的十個概念
Ch2_二十世紀心理學家如何看教學
Ch3_社會學家意識的教學概念
Ch4_哲學家知覺的教學思維
Ch5_有效的教學方法與技術
Ch6_不斷澄清教學評量的迷思
Ch7_高效能教師應有的教學表現
Ch8_高效能學習的十種方法
Ch9_教學資源的選擇與應用

Ch1_教學的十個概念
Ch2_二十世紀心理學家如何看教學
Ch3_社會學家意識的教學概念
Ch4_哲學家知覺的教學思維
Ch5_有效的教學方法與技術
Ch6_不斷澄清教學評量的迷思
Ch7_高效能教師應有的教學表現
Ch8_高效能學習的十種方法
Ch9_教學資源的選擇與應用