第一章
教育的基本概念
自有人類的存在，就有教育活動的產生，教育可以說是人類特有的活動，一個人接受教育之後，得到良好的發展，就可習得生存知識和發揮個人潛能，成為社會有用之人。因此，各國紛紛致力於教育發展，以培育具有高素質人力、提升國家競爭力之人才。
教育的本質，涉及到教育的屬性、產生和發展，是教育最核心的概念，亦是教育探討的重點。為了釐清教育的本質，本章將分別從教育的意義及類型、認清教育的目標及功能、熟悉教育的特性及要素等方面說明之。
第一節 教育意義與類型
教育是什麼？看起來可以很簡單地回答，但是又很難說清楚。古今中外的教育家，對於教育亦有不同的見解，加上現代社會中，每個人或多或少接受教育，對於教育亦有自己的看法，這些因素都增加解讀教育意義的難度和複雜度。
壹、教育的意義
教育意義的理解，是踏入教育工作的第一個步驟，為了有效和精確掌握教育的意義，可從其字義和範圍詮釋其意義，玆說明如下。
一、從字義而言
中文字義
「教育」一詞，分開而言，「教」字，依「辭海」解釋，具有多重意思，如《管子•弟子職》：「先生施教，弟子是則」，具有「訓誨」之意；又如《呂氏春秋•貴公》：「願仲尼之教寡人也」， 則有「告」之意。因此，「教」字具有「訓誨」、「告訴」等含意。至於「育」字，亦有多種意思，如《易•蒙》：「君子以果行育德」，其中「育」字，有「養」之意；復如《詩•大雅生民》：「載生載育」，則有「長」之意；又如《易•漸》：「孕婦不育」，也有「生」之意。因此，「育」字具有「養」、「長」、「生」等的意思。若依《說文解字》：「教，上所施；下所效也；育，養子始作善也」而言，所謂「教」係指長輩教導，晚輩仿效學習，而「育」則指栽培子女使其能夠做善事。是故，依上述字義而言，「教育」兩字，合而言之，乃是長輩教導晚輩，晚輩從中仿效學習，並行善事。所以，我國古代教育的意義，偏重於學習和行善兩大主軸。至於最早出現「教育」二字連成一詞，首見於《孟子•盡心篇》：「得天下英才而教育之，三樂也」。
西文字義
西洋「教育」一詞，英文為Education，法文為Education ，德文為Erziehung，皆由拉丁文Educare演變而來，而Educare係出於動詞Educere，它是由E 和Ducere，E在拉丁文的意思是指「出」，而Ducere則為「引」，兩字合起來，就是「引出」的意思。若依《韋氏新國際字典》（Webster's Third New International Dictionary）則將「教育」解釋為養
育、發展等各種意思。依上述而言，教育乃是運用引導的方法，發展出學生的潛能。
從上述中西方的字義對於「教育」的看法，有同亦有異。共同之處，彼此都很重視學習的意涵，而差異之處，我國較重視行善的教育目的，而西方則較強調潛能開發的教育方法，此乃東西方不同的社會文化背景所造成。
二、從範圍而言
教育與人類社會生活，可說息息相關、密不可分，就其範圍來看，可以分為廣義和狹義兩方面說明之。
廣義的教育
人生下來所接受的各種教育，都可以說是廣義的教育，只要能夠發展人的知能活動、培養人的思想品德，例如：父母教養子女、師傅傳授技藝、學校教導學生、媒體教化民眾……等，皆是屬於廣義的教育。因此，廣義的教育，不限於學校教育，一些屬於無固定場所、方式、內容、時間、人員，但具有教育的功能與價值，亦是廣義教育的一環。所以，廣義的教育，應該包括家庭教育、學校教育和社會教育三大部分。
狹義的教育
日常生活中，常聽到「受過教育的人」與「沒有受過教育的人」等語詞，其中「受過教育」與「沒有受過教育」，通常是指有沒有到學校接受教育，或者到學校有沒有學到東西，所以它是指一種學校教育。基本上，這是指一種施教者在一定的場所、內容、方式、時間傳授受教者各種德性陶冶、智能活動、體育活動、群性涵泳、美感薰陶、勞動技術。因此，這種「學校教育」是屬於有形的、正式的、有組織、有系統的教育方式。
雖然，廣義教育和狹義教育各有其教育功能，但兩者比較，仍有其差異之處，主要可以歸納如下：
第一，就其目標而言，廣義教育的目標，主要在於提升社會所有人的品質與水準；狹義教育則有其特定的目標，偏重於增進學生學習效果，開啟學生學習潛能，培養學生健全人格。
第二，就其組織而言，廣義教育並無一定的課程與教學、亦無一定的場所與時間，故不一定具有固定的組織；而狹義教育，則有嚴密的組織，在學校透過一定的教材、方式、時間來教育學生，學生並依照學校所定的規則和程序進行學習。
第三，就其師資而言，廣義教育的師資，其來源可能來自於父母、年長者或其他有特殊才能的人，這些人不一定受過一定的專業訓練，可是狹義教育的師資，則必須接受一定的專業養成教育，具有一定的專業知能和素養；而且也需要不斷接受在職教育，促進專業的成長與發展。
不管從教育的字義或範圍而言，教育的意義應該不受時空的限制，它是可以融合東西方的看法，因此，「教育」可以定義如下：
教育是指施教者運用適當的課程與教學，引導受教者有效地學習，以發展受教者潛能、激發受教者行善意念與行為，並培育受教者健全人格為目的。
貳、教育的類型
教育的類型，具有不同的分法，若依場所來看，可分為家庭教育、學校教育和社會教育三大類，其中家庭教育中，部分家庭係實施在家自行教育（home's chooling），兼顧家庭教育和學校教育功能。若依層級而言，則可區分為初等教育、中等教育、高等教育。若依性質來看，亦可分為普通教育、特殊教育、職業教育。若依型態而言，則可區分為正規教育、非正規教育和非正式教育。茲就層級、性質、型態三方面詳細說明如下：
一、初等教育、中等教育、高等教育
初等教育（elementary education），通常指學校制度中最初的教育階梯，係與中等教育和高等教育相對而言（註一），目前世界先進國家都以初等教育為全國人民須接受之義務教育，大都是國民從六歲開始為初等教育受教年齡。中等教育（secondary education）在學校制度中介於初等教育與高等教育之間，此階段的學生大都是為十二歲至十八歲。它可分為前期中等教育和後期中等教育，前者即初級中學，類似國內的國民中學；
後者為高級中學，包括普通高中、職業學校和綜合中學（註二）。高等教育（higher education）在學校制度中是最高的階梯，此階段學生受教年齡大都是在十八歲以後，廣義的高等教育包括專科教育、大學教育及研究所教育；狹義的高等教育則只包括大學教育及研究所教育，大學之興起是在中世紀的後半期，是一群學者為保障自身權益，自動結合而成的講學及研究集團，發展至今，已經成為學術研究的重鎮。
二、普通教育、特殊教育、職業教育
普通教育（general education）係以陶冶國民知德為主的教育。基本上，是屬於每個國民應該接受的基本教育。而特殊教育（special education）係針對特殊學生（包括資賦優異和身心障礙者）所提供的教育。至於職業教育（vocational education）係以
專門技能習得為主的教育，特別重視職業技術能力的培養，這種教育大都是在後期中等教育階段以後才實施。
三、正規教育、非正規教育和非正式教育
正規教育（formal education）係指在學校型態下所接受的教育，是有系統、有組織，且在一定場所下接受教育，例如：在大學、中學、小學接受教育，以獲取文憑、學位或證書為目標。非正規教育（informal education）係指正規學校教育外所提供的有計畫、有組織的各類進修及補習教育，提供社區民眾學習機會，其場所不以學校為限，學習課程有彈性，例如：在社區大學或補習班接受教育，以提升社區民眾水準為目標。非正式教育
（unformal education）係指個人依其喜好和興趣，自行決定學習內容和方式，以提升個人素質為目標，例如：個人自我學習或參與民間團體或企業機構所提供的不定時進修機會，屬於較無系統、較無組織的學習活動。
教育小檔案
名師論教育
昆提連（Marcus Fabius Quintilian）係羅馬時代修辭學教師，認為好老師就是能夠分辨各個學生的能力，知悉學生個別的自然趨向。
柏拉圖（Plato）說：假如人類受過真正的教育，他就是全世界最文雅最高雅的人，但是假如沒有受教育，或是受一種假的教育，那麼他將是全世界最難應付的東西。
斯賓賽（Herbert Spencer）係十九世紀英國著名實用主義者，認為教育所關心的不是知識本身的內在價值，而是該知識對別人所能引起的外在影響。
湯恩比（Arnold J. Toynbee）係十九世紀英國著名歷史學家，認為教育是屬於人類的一活動，和其他動物不一樣，人類除了自然流傳下來的生理或心理遺傳之外，還繼承了一些更高超的東西，還繼承了前代興起中每一份子努力而得的文明，而且尤其較長者，將之引入這個文明，而不是與生俱來的。
教育補給站
教育的規準
教育與反教育之區辨，應以何者為準？國內歐陽教引用英國學者皮德思（R. S. Peters）的三大教育規準：合價值性（worthwhileness）、合認知性congitiveness）、合志願性（voluntariness），具有其獨特見解，為教育界人士經常引述。
一、合價值性：教育必須符合一切正性的價值活動，才有教育意義。其價值活動的內涵及方式，不但是所欲得而且應是可欲的，亦即要顧及需欲的滿足，而且要合理的滿足。否則，扭曲或悖離真善美健等正性價值內容，或藉不合理的手段來滿足價值需求，這種反價值的活動，實在沒有教育意義。
二、合認知性：教育活動除了價值判斷的領域以外，還有各種事實分析的領域，這是屬於認知的活動，旨在求真，辨認事實為要務，應該是是非非，絕不可非是是非。把真當真，或把假當假來教學，都是教育；反之，把真當假，或把假當真來教，都是反教育。
三、合自願性：任何教育活動，必須配合學習者身心發展能力來實施。學習者的覺知意識必須清醒而且有學習意願，如此，學習效果較佳；反之，較差。
第二節 教育目的與功能
任何教育活動，為了確保功能的發揮，必須有目的做為指引，規範教育活動之教育方向，及推展教育活動的準繩。是故，確立明確的教育目的，乃是教育功能發揮的有效保證。
壹、教育目的之意義
教育目的，是指引教育發展方向和預期教育實現結果，是各級各類學校實施教育的重要依據。教育目標涉及到二個要素：培養怎樣的人、如何培養人，「人」可以說是決定教育目標的主體，因此，離開以「人」為主體之教育目的，將失去其意義和價值。古今中外教育家倡導的教育目標，亦特別重視發展「人」的價值性，其理亦在於此。教育目的之所以受到重視，主要在於其體現下列的作用：
一、指引教育活動方向
教育工作是一項艱鉅和複雜的任務，必須先確立其教育目的，才能減少盲目與失誤，使教育活動可依一定方向，並且有組織、有系統、有計畫的向前進行，進而提升教育效果。因此，整個教育制度的建立、學校制度的確立或教育政策的訂定，都需要明確的教育目的做為指引，才能可大可久。是故，教育目的可以說是提供教育活動指導性的作用。
二、提供價值選擇依據
教育是一項價值性的活動，一旦確立教育目的之後，不管是教育活動的進行或課程內容、教學方法、形式等方面的決定，都有遵循的依據。若是教育活動偏離教育目的，則整個教育功能將難以發揮。依此而言，不管教育行政機關決策人員或學校教師決定教學活動，都應以教育目的為準繩。此外，不同的社會文化環境、具有不同的價值觀念，各有其教育目的，對於教育活動亦會產生不同價值選擇的傾向。
三、激發教育發展動力
教育目的是教育發展的核心，一切教育活動的努力，都是為實現教育目的。有了明確的教育目的，可以凝聚教育工作者和家長對於教育共同的認知，進而同心協力為達成共同教育目的而努力，才不會從事無效益的努力。所以，教育目的的建立，乃是激發教育發展的動力，對於教育活動的實施，亦可產生實質的作用，這也是教育人員特別重視教育目的的一大原因之一。
四、影響教育實施效果
教育目的是教育活動歷程的起點，正確和明確的教育目的，直接影響到教育實施效果。任何教育活動的實施，如果缺乏教育目的，將會增加摸索的時間，導致人力、物力、資源和時間的浪費，整個教育實施效果將大受影響。所以一個國家有其教育目的，一所學校亦有其教育目的，即使一位教師進行教學，亦有其教育目的，這些都會影響到教育的實施效果。
五、檢驗教育實施成果
教育目的偏重於理想性，其實施成效之檢驗，必須透過系統化的評鑑。為了檢驗教育實施成果，可依教育目的設計各種評鑑內容及項目，然後透過自我評鑑或專家小組方式進行評鑑，以了解其教育實施效果，並提供未來持續改進教育的參考。因此，教育目的決定教育評鑑的基準，也決定教育評鑑的內容和方式，提供教育評鑑實施的重要參考依據。
貳、教育目的訂定依據
教育目的不能無中生有，仍須在其所處的社會環境文化脈絡下形成。良好的教育目的，應該充分表現下列的特徵：教育目的應能與實際的教育情境緊密相聯；
教育目的的確立應能與社會所要求的人才培養標準緊密相聯；教育目的要具有在教育活動中得到檢驗的可能性（註三）。基本上，教育目的有其指導性、理想性、抽象性和預期性，為使教育目的具有其可行性和價值性，教育目的的訂定，應該參考下列的原則，做為訂定的依據。
一、符應社會發展需求
教育目的可以說是社會的產物，不同的社會有不同的教育目的，例如：民主社會體制之教育目的，偏重於培育自由民主素養的現代公民；而共產社會體制的教育目的，則培養一位以勞動者為榮的公民（註四）；即使不同時代亦有不同的教育目的，例如：二十世紀以前，教育目的強調培育維護傳統文化的國民；到了二十一世紀的教育目的則重視培養一位具有兼具人文與科技、本土意識與國際視野的現代化公民，所以適切的教育目的，應該隨著時代的變遷和社會發展而不斷地調整。因此，只有能夠符應社會發展需求的教育目的，才能具有實用性與可行性。
二、配合學生身心發展
學生是教育的主體。任何教育目的的訂定，不能違背學生身心發展的原則，否則將失去其教育的價值性。依據教育目的所設計的內容，如果未能考量學生的身心發展及生活需求，其效果將是相當有限。因為教育目的根本前提，乃是我們要培養怎樣的人，以及透過怎樣的方法來培養，這就涉及教育目的的本質和主體性—學生，所以教育目的的訂定，要能夠顧及不同階段學生身心發展的個別性和獨特性。因此，各級學校教育目的應該有所不同，所以初等教育、中等教育和高等教育的目的，應該因學生身心特質而有所差異。
三、掌握教育發展思潮
教育發展隨著社會的變遷，一直向前邁進，加上中西教育思想家，經常提出新的教育理論，促使教育發展思潮不斷地更新。例如：十七世紀的教育思潮偏重於自然主義，盧梭（J. J. Rousseau）所倡導的教育目的在於使兒童的天賦能力能夠得到自然充分發展，其他如福祿貝爾（F. Fröebel）亦有類似的主張，此種理論有其價值，但可能忽略了社會適應能力的培養，所以到了二十世紀初期，杜威倡導實驗主義，重視教育目的在於個體經驗不斷地改造，增強個體適應社會能力。如今二十一世紀，已進入知識經濟（knowledge-based economy）和終身學習（lifelong learning）的時代，教育發展思潮已經邁入新的紀元，教育目的不只是發展兒童天賦，強化社會適應；更在於培養具有終身學習素養的現代人。
教育加油站
教育的可能性
人接受教育的可能性，在於幼稚期較其他動物為長。二十世紀初，美國教育家杜威曾在《民本主義與教育》（Democracy and Education）一書中提及人類幼稚期具有兩大特性：一是「依賴性」（dependence），嬰兒出生時，自己無法飲食，有賴父母哺育；及其長時，懵懵懂懂，有賴長輩教導，始能明白事理，此乃顯示幼兒具有「生長可能」的性質；另一是「可塑性」（plasticity），人類不像其他低等動物的生活習慣，在出生後的短時間內，即已完成；完成之後，就不易改變；相反的，人類的生活和行為，最初是凌亂的、簡單的，然後才慢慢變成有系統的、複雜的，此印證了人類受教育的可能性。
教育交流道
教育內在目的與外在目的
教育目的，就其形式而言，可分為內在目的和外在目的。所謂內在目的（intrinsic aim）係以個體行動本身為目的所導引的結果，而外在目的（extrinsic aim）則是以個體行動為手段所產生的結果。依此而言，教育的內在目的乃是開啟學習者潛能，培育學習者健全人格，可以說是一種非工具性的目的；至於教育的外在目的則是在於培養社會有用公民，提高國家人力素質，可以說是一種工具性的目的。進步主義大師杜威（J. De
wey）曾提出「教育無目的」，觀其字義，一般人誤解杜威主張教育沒有任何目的，其實不然，杜威本意乃是教育不必有任何外在目的，教育本身就是目的。
至於實利主義大師斯賓塞（H. Spencer）倡導「生活預備說」，主張教育所習得之技能，是為將來美好生活做準備，則具有濃厚的教育外在目的。
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