淺議班級政治

導讀：

面對作為生命的學生，教師若採用極權專制的管理，那就會失去生命倫理，致使學生的生命受到壓抑。本節主要涉及對學生的公民素養的培養，這跟班主任的世界觀也有密切關係。用生命倫理去觀照每個生命，讓學生富有個性地成長，這是教育者必須做到的。

在一個現代社會裏，公民素養十分重要。所謂的公民素養，主要包括知識文化素質、法律意識和自律能力、道德修養等。公民素養不僅體現于知識水準，還應有更為深刻和廣泛的內涵。社會的現代化，首先必須是人的現代化。培養學生的公民素養，推動社會的進步，這是當下中國教育所必須肩負的責任。

在班級中，班主任在某種意義上扮演著領袖角色。這個「領袖」如何建設班級，採用的是專制方式還是民主方式，對學生的影響無疑是巨大的。班主任若採用專制方式建設班級，學生便會有懦弱、奴性強、內向、沒頭腦、對班級事務漠不關心等特點；班主任若採用民主方式建設班級，學生便能普遍有樂於助人、關心集體、開朗、有主見等特點。

我們時常能聽見教師談起民主，足見教師們可能都喜歡民主。然而，每個教師是否真正懂得民主呢？對此，我有所懷疑。教師不懂民主，卻還要大搞民主，結果會是怎樣呢？

網路上曾有消息說，一位班主任叫學生投票表決，是否讓一個「壞學生」留在班上。在投票中，大部分學生都投反對票，讓那個學生被「民主地」趕走了。結果，因無法忍受屈辱，那個學生最終自殺了。民主是個好東西，但卻也有致命的缺陷。在古希臘，蘇格拉底就是經過投票被「民主地」處死的。這位班主任不分青紅皂白地讓學生投票，而學生的智力是有限的，投票完全可能造成災難。因此，不加限制的民主也可能會是有害的。對此，喜歡搞民主的班主任應該加以注意。

班主任還應該懂得，民主只是手段，自由才是最終目的。享受了自由，學生才會有個性。然而，專制政治是不會允許自由的。在專制政治裏，個體只是受奴役的工具，教育培養的也只是工具，而不是有個性、有尊嚴的個體。

一般來講，中國人大多不喜歡政治。一些班主任時常會說「我不喜歡政治」，以示自己的清高。他們既不關心政治，也不會懂得班級政治。可以說，他們不僅沒有自己的教育哲學，甚至連基本的政治素養也缺乏。 沒有教育哲學的班主任，便只能憑直覺進行班級管理，沒有一個思想或理念牽引著自己。我認為，作為現代公民或有文化素養的人，班主任必須具備一點公民素養和公民意識，能夠正確看待責任與權利和區分民主與專制。否則，我們難以相信班主任能培養學生的公民素養。

眾所周知，自律與他律是相對的。他律是屈從於外在壓力，而自律是聽命於內心的「絕對命令」。真正的道德不是他律，而只能是自律。學生怕被班主任處罰才做好事，這顯然不是道德。唯有自覺自願地做好事，才能算是道德。然而，自律意識取決於自治水準，或者說內心自由的程度。雅斯貝爾斯認為：「政治意識越開明，人們越能感受良心的責任」，因為「政治自由有道德的作用」。

自律跟自治有關，而自治又跟民主有關。在班級建設中，班主任應該鼓勵學生自治，讓他們參與班規的制訂。班主任設計讓學生遵守的班規，跟學生是沒有多大關係的。然而，學生若能參與制訂班規，他們便能更好地「自律」，自覺地遵守好班規。如此，便會逐漸培養起學生的憲政意識和法制觀念，為他們將來成為高素質的公民奠定基礎。

人的內心獲得自由，是道德判斷的基礎。只有有了內心的自由，學生才能袪除種種醜陋的秉性——自私、麻木、冷漠、懦弱與犬儒化。班主任的專制，會降低學生的道德水準。因為說到底，道德是一種自覺，一種理性，或者說一種內心的「絕對命令」。班主任若將自己打扮成「上帝的選民」或「牧羊者」，那麼學生便會成為「兒童」「羊群」和「腦殘智障者」。此時，學生便不可能有判斷力，既無法為自己的幸福負責，也無法判斷真理。

說到自由，也許有人會認為，每個班級都會有規章制度，學生因此不可能有自由。然而，我想說，只有有班規的地方，學生才能獲得自由。霍布斯曾說：「自由統治的首要條件：不是由統治者獨斷獨行，而是由明文規定的法律實行統治，統治者本人也必須遵守法律。我們可以從中得出一個結論，即自由和法律之間沒有根本性的對立。相反，法律對於自由是必不可少的。」其實，班規也可以說是一種法律。二者的適用範圍不同，但在本質上卻是一樣的——班規在班級裏約束學生，法律在社會上約束成年人。

人是社會動物，他的自由必然與他人的自由相關。他的自由每多一點，別人的自由便會少一點。反之亦然。法國哲學家薩特說「他人即是地獄」，也正是此意。班規不是限制個體的自由，而主要是限制他人侵犯個體的自由。在這個意義上，班規就是保護了個體的自由。若沒有班規，別人就可以對個體進行騷亂，侵犯個體的自由。誠如英國哲學家洛克在《政府論》中說：「法律的目的不是廢除或限制自由，而是保護和擴大自由。這是因為在一切能夠接受法律支配的人類的狀態中，哪里沒有法律，哪里就沒有自由。」1思想家阿倫特曾把人類實踐活動分為勞動、生產和行動。行動是在公共領域中展開的，它不再是僅僅關懷私人的生存。顯然，教育是人類的實踐活動之一。教師若能超越簡單的「勞動」和「生產」，便能克服教育工作的簡單化。教師自己必須是以「行動」進入公共領域的合格公民，這樣才可能培養出學生的公民素養。

總之，學生是否熱愛集體，能否富有個性地成長，跟班主任的政治素養有直接關係。專制的班級建設方式會壓制學生的個性，同時也會降低學生的道德水準。唯有民主的班級建設方式，才能賦予學生自律能力，提高學生的道德水準和法律意識，並通過保證學生的自由，為學生個性的發展提供有力保障。作為班主任若具備一定的政治素養，便有可能在工作中體現自己的教育哲學，培養出高素質的現代公民。

淺議班級政治

導讀：

面對作為生命的學生，教師若採用極權專制的管理，那就會失去生命倫理，致使學生的生命受到壓抑。本節主要涉及對學生的公民素養的培養，這跟班主任的世界觀也有密切關係。用生命倫理去觀照每個生命，讓學生富有個性地成長，這是教育者必須做到的。

在一個現代社會裏，公民素養十分重要。所謂的公民素養，主要包括知識文化素質、法律意識和自律能力、道德修養等。公民素養不僅體現于知識水準，還應有更為深刻和廣泛的內涵。社會的現代化，首先必須是人的現代化。培養學生的公民素養，推動社會的進步，這是當下中國教育...

哲學是一個時代精神的體現，每個哲學都屬於一個特定的時代。本書開宗明義地宣稱，在這個後現代時代，生物學世界觀是這個時代的哲學，教育生態學則是這個時代的教育哲學。

在主體上講，本書是一本教育哲學書。雅斯貝爾斯曾說，「哲學與每個人有關。一個人只要他依然為人，哲學就是他必然面臨的一件難事。」據此我便可以說，本書與每位教師都有關。

若想從書中得到具體的操作方法，這是大錯特錯的想法。然而，本書將帶你去暢遊波瀾壯闊的世界思想海洋，採擷沿途的思想花朵，把握近代世界思想史的脈絡，最終領悟到教育的真諦。我可以向你保證：你從本書中獲得的思想觀念，其價值會遠遠大於你從別處學到的操作方法。書中偶有一些操作方法，但也不過是本書哲學思想的具體體現和實施。

在這個全球化時代裏，人權已成為普適價值，民主自由的潮流勢不可擋。中國已取得巨大的經濟成就，然而離民主自由卻仍然還很遠，這在中國教育中表現十分突出。中國是怎樣的一個社會？中國為何還仍在大搞應試教育或分數教育？中國的校長為何要強令非法補課？中國教育為何要培養共產主義事業的接班人？……在這些問題的答案中，有沒有一個貫穿所有答案的思想觀念？回答是：有。這個觀念，便是本書所說的世界觀。

世界觀，也可叫宇宙觀，是一個人對整個世界的根本看法。世界觀建立於一個人對自然、人生、社會和精神的科學的、系統的、豐富的認識基礎上，它包括自然觀、社會觀、人生觀、價值觀、歷史觀等等。總的來講，世界觀視是一種哲學層面上的思想觀念。它統領著一個人對整個世界的看法，有點像古希臘哲學家巴門尼德的「一」。

在多年的讀書思考中，我形成了自己的世界觀——生物學世界觀，這也是後現代主義的世界觀。用自己的世界觀去觀照中國社會，我逐漸明白了中國社會的問題所在。簡單地說，中國官方的世界觀是物理學世界觀，以強調封閉和控制為主要特徵。中國搞了三十年的改革開放，封閉狀態已有一定程度的改觀。然而，正諭意識形態強調的控制仍然禁錮著人們的思想，阻礙著社會的進步，扼殺著學校裏的師生。

扼殺不僅是對肉身的戕殺，也可以是對意志的毀滅。當人喪失了意志後，他就沒有精神的維度，只能成為一個「植物人」。尼采曾說：「偉大國家的政府手中掌握著兩種手段：讓人民在畏懼與服從中依附於自己，一種手段比較粗野，即軍隊，另一種手段比較典雅，即學校。」1任何一個「偉大政府」，總會強化國家機器的使用，控制生命的自由。同時，它還會強化學校的洗腦作用，讓生命從一開始便失去自我意識。這種「偉大政府」搞的教育，本質上是一種愚化教育或蒙昧教育。無論它能給學生灌輸多少知識，或能讓學生考多少分，都始終不能讓學生開始生命的覺解。

在用世界觀來審視和指導教育時，我們便有了自己的教育哲學。我認為，教師必須有自己的教育哲學作為指導思想，才可能成為真正意義上的「人師」，而不至於成為經驗型的「經師」。目前，「教育家」在中國有一大堆，卻鮮有自己的教育哲學。在這個意義上講，中國的「教育家」都名不符實。

這些年來，我堅持讀書，筆耕不輟，寫下了大量的教育文章，為本書的形成奠定了基礎。這些文章有不同的話題，如後現代課程觀、教育管理、校園文化、生命的反抗、教育中的極權主義等等，卻都圍繞著一個共同的主題——用生物學世界觀去觀照中國教育的各個方面。然而，中國教育即政治的縮影，或者說，中國教育是政治的集中體現。探討中國教育（尤其是在宏觀層面上），便不可避免地涉及政治，儘管官方不喜歡，甚至是禁止民眾談政治。雅斯貝爾斯也曾說，「沒有哪種偉大的哲學是不帶有政治思想的，偉大的形而上學家的哲學更不會這樣。.......一種哲學到底怎樣，就表現在其政治性表現中。這種政治性表現不是附帶性的，而是具有核心意義。」2作為一本教育哲學書，本書涉及政治實屬正常。

眾所周知，在經歷了1980s年代的「概念重建運動」後，課程領域不再注重技術開發，或強調效率，而是把重點放在了對課程的解釋上。此時，各種思想流派開始湧入課程大門，使課程領域出現了「巴爾幹化」的現象。在這些流派中，有一個叫「批判課程論」，代表人物是巴西的弗萊雷和美國的傑克遜（P.W.Jackson）等人。這個流派解讀課程背後的政治蘊義，對專制政治及其教育發起了猛烈抨擊。在課程論領域，我的思想屬於「批判課程論」，因此我的文字肯定會少不了政治批判。

一些東亞國家仍有高考制度，比如臺灣。這些是民主國家，沒有我說的極權主義。然而，這些國家都有專制傳統，而且屬於後起的現代化國家。英美經驗主義國家的情形是社會發展到一定程度，自發地推動國家進行現代化，比如英、美。後起的現代化國家是靠國家力量來推動社會，在短時間內完成現代化轉型。在這個過程中，國家的經濟發展很快，但社會觀念的演化得十分緩慢。相比之下，英、美國家的現代化都是社會觀念達到一定程度，才對國家的變革提出了要求。目前，臺灣仍然有高考制度，臺北還有「補習一條街」。我認為，這種現象在東亞是可以理解的。中國不僅屬於這類後起的現代化國家，而且共產主義仍然是正諭意識形態的核心內容，牢牢地控制著中國教育。

明治維新後，日本開始了工業化的進程。關於日本的崛起，福澤諭吉提出過「至尊」和「至強」的理論。他認為：「秦始皇杜絕了爭論的根源以後，統一天下，從此實行了專制政治，雖然經過多次改朝換代，但人與人之間的關係本質上並未改變，仍然是以至尊的地位與最高的權力集中於一身而支配社會。」3相比之下，在日本，至尊與至強卻是分裂的。「至尊和至強的兩種思想取得平衡，於是在這種思想當中便留下了思考的餘地，為真理的活動開闢了道路，這不能不說是我們日本的偶然幸運。」4簡單地說，至尊與至強的分裂為日本的思想自由留下了空間，從而為日本明治維新的迅速成功提供了條件。相比之下，中國的「大一統」強調至尊與至強的統一。這必然使得中國成為鐵板一塊，在面對文明衝擊時不能靈活地轉變。更不幸的是，這種僵化至今都沒有根本的改變。比如，官方仍然牢牢控制著教育，通過制定考試的標準答案來將意識形態灌輸給學生。

對於中國的歷史傳統，本書僅有簡要零散的提及，而將重點放在了對極權主義的分析上。本書認為，極權主義的政治背景才是中國與東亞其他國家的不同之處。中國的極權主義制度，使中國教師在很大程度上成為了給學生灌輸正諭意識形態的工具。在民主的臺灣，教師在教育中的作用是一樣的嗎？如果是，那麼臺灣教師灌輸的意識形態是國民黨的，民進黨的，還是親民黨的？事實上，正因為有幾個政黨競爭執政，所以任何政黨都無法對民眾進行意識形態的完全操控。儘管仍有高考制度，但是臺灣民眾的思想卻是自由的。

我對文章進行了分類，把各類文章歸入不同的章節，我把書名初步起為《教育與生態》。後來，我又索性不揣淺陋地改為了《教育生態學》。 據我所知，目前已有一些教育生態學方面的書籍。這本《教育生態學》可能有些不同。它不是要挑戰其他書籍，而只是基於中國教育，與「新課程改革」保持高度的一致，為引領中國教育提供新理念。

對於本書中的教育生態學，我願意給出這樣一個定義：教育生態學是一種用生物學世界觀來觀照和指導教育，以最終實現人的解放和生命的自由成長的教育哲學。本書中有幾個重要的研究領域，比如宏觀教育（涉及社會和政治，尤其以後者為甚）和微觀教育（包括班級生態、校園生態等，其中班級生態又包括了課堂教學和班級管理）。本書運用了豐富的思想資源，常用到一些重要概念或「高頻辭彙」，比如，世界觀，系統，自組織，團隊化，流變，進化，開放，控制，後現代主義，極權專制，自由民主，等等。對於這些內容，此書在不同章節會有所論述。

作為一名基層教師，我學識譾陋力有不逮，受制于方方面面的因素，目前只能做到這種程度。對於此書，我會誠實地這樣評價：價值巨大，缺陷明顯。我希望更多的人能加入進來，形成一個共同體，沿著這條路徑繼續研究下去，寫出更好更成熟的學術著作。因為，「學術上被超越，不僅是我們大家的共同命運，也是我們大家的共同目標。」5

在本書中，第一章介紹生物學主導的複雜科學，指出兩種世界觀在各個方面表現出來的差異；第二章側重介紹世界思想史從現代主義轉向後現代主義過程中出現的一批思想家的主要思想，分析他們是如何共同為後現代主義鋪平道路的；第三章主要介紹後現代主義的主要思想觀點，為理解後現代的教育奠定基礎，並在此基礎之上介紹了生物學世界觀對課堂教學的解讀和對課程觀的影響；第五章和第六章分別介紹生物學世界觀對學校裏的班級管理和行政管理的透視；第七章從宏觀的層面上分析中國教育缺乏生命倫理，認為生物學世界觀才能醫治中國教育之本；第八章主要介紹如何經營教師文化的問題，並指出教師文化不僅可以促進教師的專業化發展，而且能給予教師強大的精神力量；第九章通過分析極權主義的起源和特徵，揭露「紅色教育」中的極權主義及其「吃人」的本質；第十章呼籲教師們積極地生活，通過馴服權力和要求「直選」進行抗爭。在各章的每節中，我都附上了「導讀」，對本節內容進行介紹，以讓給讀者能更好地理解各節的內容。

中國教育是本書的重點分析對象，但作為一本教育哲學書，本書對臺灣教育也同樣具有意義。事實上，只要是在有人的地方，我相信本書對教育都會具有意義。

盧麗君女士在百忙中擠出時間為本書做了文字校對工作，並對書稿的編排提出了中肯的建議性意見。在此，謹向盧女士表示衷心謝意。

本書能在臺灣出版，我對此心存感激。我要感謝臺灣，臺灣的民主，以及為實現臺灣的民主做出過艱苦卓絕的努力的人們！臺灣和民主，雖不能至，心嚮往之。

是為序。

鄭 偉

哲學是一個時代精神的體現，每個哲學都屬於一個特定的時代。本書開宗明義地宣稱，在這個後現代時代，生物學世界觀是這個時代的哲學，教育生態學則是這個時代的教育哲學。

在主體上講，本書是一本教育哲學書。雅斯貝爾斯曾說，「哲學與每個人有關。一個人只要他依然為人，哲學就是他必然面臨的一件難事。」據此我便可以說，本書與每位教師都有關。

若想從書中得到具體的操作方法，這是大錯特錯的想法。然而，本書將帶你去暢遊波瀾壯闊的世界思想海洋，採擷沿途的思想花朵，把握近代世界思想史的脈絡，最終領悟到教育的真諦。我可以向你保...

第一章 概 論
第二章 百年過渡——生物學世界觀的演化過程
第一節 尼 采
第二節 存在主義
第三節 佛洛德
第四節 柏格森
第五節 皮亞傑
第六節 懷特海
第七節 杜 威
第八節 熊彼特
第九節 海森堡和愛因斯坦
第十節 貝塔朗菲
第十一節 普利高津
第三章 後現代主義及其課程觀
第一節 福 柯
第二節 德里達
第三節 多爾「5C」後現代課程觀
第四節 後現代教學範式
第四章 課堂與生態
第一節 「水課堂」：教學的最高境界
第二節 突變：課堂的精彩
第三節 課堂教學：留一半清醒留一半醉
第四節 為什麼好課不能複製？
第五節 課件的神話
第五章 班級與生態
第一節 如何看待學生打架？
第二節 如何看待「怪」學生？
第三節 尊重學生的消極自由
第四節 重新發現學生
第五節 合作學習在班級管理中的應用
第六節 淺議班級政治
第七節 警惕班主任的虐待趨向
第八節 教室佈局中的管理
第九節 自治與道德
第十節 給班主任的話
第六章 管理與生態
第一節 領導是什麼？
第二節 系統與管理
第三節 不讓一人丟失
第四節 兩種管理模式
第五節 談話制——校長秘技
第六節 重新發現教師
第七節 如何設定學校的發展規劃
第八節 教師與盆栽
第九節 再往遠處看看——給領導的話
第十節 教師在官僚體制中的異化
第十一節 學校管理的哲學透視
第十二節 教室佈局中的管理
第十三節 給校長的告誡
第七章 教育與生態
第一節 尼采與中國教育
第二節 對話與認知
第三節 中國教師已死
第四節 內部生成即解放
第八章 管理與教師文化
第一節 後現代：教育•女性
第二節 如何搞好讀書活動？
第三節 教師發展性評價第四節 教師文化在哪兒？
第五節 為什麼教師即課程？
第六節 教師也需要偶像
第七節 兩研與兩眼
第九章 極權與教育
第一節 極權主義的產生
第二節 極權主義的特徵
第三節 盧梭與中國極權主義
第四節「紅色教育」是怎樣煉成的
第五節「外在論」的悲劇
第六節 私立學校的極權管理
第七節 從「學在民間」說起
第八節 奴才與接班人
第九節 課堂預設的極權主義取向
第十節 校園中的後極權主義
第十章 生命的反抗
第一節 反抗與存在
第二節 對權力的馴服
第三節 民主與教育
第四節 自由與教育
第五節 校長不是天使
第六節 教育需要「壞分子」
第七節 安迪的反抗
第八節 國家已死第十一章
後 記

第一章 概 論
第二章 百年過渡——生物學世界觀的演化過程
第一節 尼 采
第二節 存在主義
第三節 佛洛德
第四節 柏格森
第五節 皮亞傑
第六節 懷特海
第七節 杜 威
第八節 熊彼特
第九節 海森堡和愛因斯坦
第十節 貝塔朗菲
第十一節 普利高津
第三章 後現代主義及其課程觀
第一節 福 柯
第二節 德里達
第三節 多爾「5C」後現代課程觀
第四節 後現代教學範式
第四章 課堂與生態
第一節 「水課堂」：教學的最高境界
第二節 突變：課堂的精彩
第三節 課堂教學：留一半清醒留一半醉
第四節 為什麼好課不能複製？
第五節...