內容選讀 一

序言

第二版自序

Convid-19新型冠狀病毒的大流行，使世界上所有人都受到影響，同時也有許多的疑問被提出來，這些疑問不只圍繞在因為憂慮自身健康，以及社會群體所產生的個人恐懼之中，同時也包括了全球經濟的、政治的以及社會的副作用。在此之前，從未有一個流行病或任何一個在全球被討論的事件，能挑戰如此多數、幾乎是所有人的生存。孩童也是，包含年紀最小的孩子在內，他們與社會的重要連結都被切斷了，譬如：與祖父母的聯繫和鄰居朋友間的往來；還有，與日托中心、幼兒園以及學校發展出的關係，它們不再是生活中熟悉的一部份，即使是運用3C視訊平台的視覺上接觸，也無法帶來足夠的平衡。雖然溝通以及知識傳遞的數位化，對於許多地方的職業工作者或是年紀較長的學生是有幫助的，但同時，在這裏也看得出來，數位教學只能有條件地取代現場教學。

而Convid-19大流行則再次加深了人們關於安全性以及危險性的恐懼。但恐懼、警示、禁止，並非教育的良伴，教育的目的是為生命培養出成熟的、自信的、創造的以及勇敢的人。然而要發展出這樣的性格特質，需要什麼條件呢？我們可以更進一步地問：什麼是兒童與青少年時期孩子的身體、心魂與靈性的健康發展條件？有沒有一種教育，能夠強化人們心理的承受力與抗壓性，和所謂的健康本源論(Salutogenese)的資源，也就是強化有機體（Organismus）支持健康的能力以及提升它的自癒力？這個問題在新冠肺炎流行的此時，有了新的重要性——病毒是擁有怎樣的威力，可以感染人類？有機體擁有哪一種抵抗資源（免疫力），以避免被傳染？

健康是一種複雜的現象，教育與自我教育都是其中的一部分。因此，這個問題其實更接近於：日托中心、幼兒園以及學校如何成為孩子健康成長的場域？在我身兼兒童與青少年醫師以及華德福學校顧問超過40年的專業生涯中，這個問題一直伴隨著我，它不斷促使我去學習做正確的觀察，並從經驗中學習。

在本書中，針對這裏所提到的問題，一方面我將指出實務上可執行的作法以及觀點；另一方面，我將呈現一百年來在全球各地實踐的華德福教育，它在發展心理學和生理學的理解與經驗，及其對我個人的顧問和治療工作上所給予的靈感，而這也是我寫作本書的初心。對我來說，它在今日顯得尤其重要，因為多年來，兒科醫師以及學校心理師早已指出，公立學校兒童與青少年承受的成績壓力並未減緩，不只教育人員與幼教老師過勞症狀的人數增加，也有越來越多的學生有過勞的問題。此外，還有持續增加的身體姿勢不良以及心魂的適應與發展障礙，關於「學校使人生病」這類主題的研究也在增加中。因此，本書要處理的核心的問題是：教育機構——從幼兒園到高中，學校如何成為孩子健康成長的場域？

魯道夫．史代納（Rudolf Steiner，1861-1925），華德福教育的創立者，他主張每個成長中的人在18歲之前都有權利接受教育。為什麼成長時期應該盡可能不受干擾地進行，這是本書核心章節——成長的里程碑以及華德福課程計畫對成長的回應。

我之所以寫這本書，也是出於極大的憂慮使然，因為在我的職業日常中，每天都會經歷到，學校所制定的績效與教育目標對於成長中的孩子有多麼大的影響，在家的教育風格也是如此。這讓我逐漸意識到：身為華德福畢業生的我，擁有多麼大的幸運，能夠走過這樣的成長，既不受到家庭，也不受到學校任何成績壓力的影響。當然我也遇過才能不同的教師，但是我始終有一種印象，那就是我在自發達成的成績上是受到支持的，而不是必須符合要求，我感覺到我自己，身為一個孩子是被認真對待的。後來我才發現，這是華德福與史代納學校獨一無二的特徵：這種學校體系始終致力於滿足兒童與青少年健康發展的需求──從建築與環境設計開始，到教學計畫內容、授課的方法論與教學法，一直到管理結構等。如果一切運作良好，這樣的教學進行方式也同時得到家長支持的話，對於符合政府經濟與教育政策所要求的學習成就，就能夠在求學時期的最後階段才啟動，在此之前對於課程教學幾乎沒有任何影響。在丹麥，政府甚至有進一步的作法，並且已經在2016年通過法案，讓華德福學生能夠以十二年級的畢業成績來申請丹麥的大學，只有想在海外求學的學生，才需要多一年的會考準備年。

這本書的成書目的是希望：人們對於日托中心、幼兒園以及學校能有新的思考——支持孩子健康成長以取代對成績的要求；創造一個場域，促進孩子自我行動以及自我影響，而非制定方針；將真實世界的體驗置於核心，以抵消數位教育所帶來的可能傷害；正視兒童與青少年在科學、藝術與心靈上的需求，讓人性得以增長。

瑞士多納赫(Dornach) 2020年8月28日

米凱拉．葛羅克勒Michaela Glöckler

內容選讀二

2. 以發展為導向的教學相對於績效目標

2.1 是什麼刺激了身體與心魂的發展？

學校是一個場域，成長之事每天、每刻都在這裡發生。當兒童和青少年「學習」時，同時也刺激著身體、心魂與靈性的發展。所有我們在兒童與青少年成長階段所做的事，都會以某種方式影響著孩子，形塑他們的體質。許久之前，我們就已經知道，遺傳是其中一個因素，另一個因素是生活圈與環境的影響。但這裡還有第三個因素，如同Robert Plomin和Judy Dunn兩位在其著作《為什麼手足如此不同？》 所描述；因為事實證明手足在性格上大多非常不同，即使他們擁有同樣的遺傳基因與生活圈。第三個因素就是指孩子獨一無二的個性：人的性格如何形成、他如何接納其身體條件、社會化歷程以及他欠缺的東西－－都取決於這個「個性因素」。。本書特別要討論的是這個敏感的第三因素，也就是賀德林（Friedrich Hoelderlin 1770-1843）所寫的：「我們在尋找那屬於自己的，無論它多麼的遙遠……」。

我們需要意識到並且與每個兒童和青少年身上的這個「自己」工作，並且將它視為教養與教育的基本方向。這也是魯道夫•史代納1919年在斯圖加特所成立的華德福學校的核心關注——不應該由國家或經濟來制定教育與成績目標，而是依據各個年紀階段的兒童與青少年的發展需求來決定。

這個新的學校類型的概念是如何促成的呢？華德福學校的名稱是為了紀念華德福阿斯托利亞菸草工廠(Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik)的老闆埃米爾‧莫特（Emil Molt ，1876-1936）。他詢問史代納博士，是否願意為他員工的子女構思一所學校，並且承接督導的責任。莫特和他的妻子Breta（1876-1939）願意確保創立學校的經費無虞。於是，從1919年4月莫特先生提出詢問，到1919年9月7日在斯圖加特(Stuttgart)城市花園會堂舉行的學校開幕慶典，這期間完成所有必要的準備，並取得行政機關許可。從今日的觀點來看，這簡直難以想像。潛在的教師們完成了史代納邀請的專業人士所開設的密集課程，並在所有參加學員面前示範教學。課程結束後，再從這群人中尋找第一代華德福教師，成為剛剛組成的一到五年級的工作人員 。在49場演講與練習所組成的密集課程的第一場演講，史代納聚焦在他對於這所學校所構想的希望：這裏要做的是一種教育，一種並非建立在利己主義上的教育。

當然，我們可以在這裏打斷，問說：「這樣的基本方向不會不切實際嗎？與今日極度強調成績、自我以及PISA為導向的時代精神不相衝突嗎？利他主義跟健康有何關係？答案很簡單，教育上的利他主義是這樣的：我依循的是根據兒童發展上的需求，而非我自己的想像與期待－－也就是說，我以我的才能為兒童與青少年服務。為何這樣就是一種健康的教育基本態度？因為，當每個器官從有機體獲得它所需、並且它對整體的貢獻受歡迎時，健康才會穩固。只有當一個生物不只拿取它所需要的，而且還給予其他生物所需要的，生命世界才能欣欣向榮。器官之所以有強大的獨特性和特殊性，正是因為有機體的健康需要它們如此。相反的，疾病的歷程的特徵是，功能或器官系統被孤立在整體的關聯性之外，或相互之間不再有良好的共振。德文「無私Selbstlosigkeit」這個詞令人印象深刻地闡明了有生命世界典型的利他主義的本質：這需要一個強大的自我（Selbst），強大到甚至能夠擺脫自己、無視自己，卻絲毫不會失去自己或「原諒」自己──當它給予別人所需要東西的時候。相反的，安身在自己之中、不需要外在的認可來感覺自己強大的人，就能夠將自己所有的力量投入需要的地方，正因如此而讓自身以及他所投入的事物同樣強大。在正向心理治療領域裡，人們稱這樣的態度是相對於「自我導向」的「問題導向」。前者的意思是，需要許多的力量去找尋自己或堅持做自己。這個事實讓我特別著迷的是：國家社會主義的標語「整體利益先於個人利益」，還有自由主義的基本教義：「當每個人奉行自己的利益，那麼對於整體的富足就是最大的助益」，兩者在這裡都不適用。

魯道夫•史代納的〈社會倫理格言〉就接近許多：

療癒只有在

每個人的心魂之鏡中

映照出完整社群的樣貌

並且在社群之中

活出每個人的心魂力量才有可能

意思是，當來自家庭、工作崗位、國家、全球共有世界的周遭，每個個體能得到他的發展所需，並且每個個體又能夠投入他的環境所需，那麼以需求為導向的施與受就能建立起一個健康的社群。人智學機構嘗試盡可能擴展實踐這個信念，不論在農業、醫學、學校或在經濟商業的領域。這點假如在實務上能夠被看到或被經驗到，那麼這些機構就更加的「人智學」。

內容選讀 一

序言

第二版自序

Convid-19新型冠狀病毒的大流行，使世界上所有人都受到影響，同時也有許多的疑問被提出來，這些疑問不只圍繞在因為憂慮自身健康，以及社會群體所產生的個人恐懼之中，同時也包括了全球經濟的、政治的以及社會的副作用。在此之前，從未有一個流行病或任何一個在全球被討論的事件，能挑戰如此多數、幾乎是所有人的生存。孩童也是，包含年紀最小的孩子在內，他們與社會的重要連結都被切斷了，譬如：與祖父母的聯繫和鄰居朋友間的往來；還有，與日托中心、幼兒園以及學校發展出的關係，它們不再是生活中熟悉的...

目次
序言 第二版自序

1. 壓力超載的學校：以及為什麼我們都在談論芬蘭奇蹟？
1.1 來自發展研究上的好消息
1.2 社會對學校的高度期待
1.3 芬蘭有什麼不一樣？
1.4 華德福學校的情況如何呢？

2. 以發展為導向的教學相對於績效目標
2.1 是什麼刺激了身體與心魂的發展？
2.2 人性化是廿一世紀之「必須」，但要如何做到？
2.3 為什麼學校會使人生病？
2.4 缺乏勇氣與主動力是不行的，要怎麼學習這個？
2.5 「萬事皆有其時」，我們為什麼缺乏耐心？
2.6 在公立學校中有哪些華德福元素？
2.7 那科學上的證據呢？

3. 為了身心靈的健康－－在每日教學實踐上意味著什麼？
3.1 健康本源或情感生命在教育中的核心角色
3.1.1 出於愛而學習，怎麼做呢？
3.1.2 在自我教育中，誰教育誰？
3.1.3 人智學是文化資產
3.1.4 在華德福脈絡下的健康本源論與生命融貫感
3.2 心魂健康與社會能力
3.3 身體健康－－「心情嗨起來」，不靠毒品也做得到嗎？
3.4 精神健康－－如何能不帶意識形態進行教學？
3.5 社交健康－－圓中之方要如何辦到？
3.6 促進健康的教育態度之品質

4. 人類圖像及其對於支持健康的教育之意義
4.1 自我認識－－一生的挑戰
4.2 帕拉塞爾蘇斯的醫學之人類圖像
4.3 約翰尼斯・斯哥德・艾瑞吉納的神哲學之人類圖像
4.4 人智學的人類圖像
4.5 在思考與觀察脈絡下理解
4.5.1胚胎發展早期的本質四體運作
4.5.2 「第五元素」
4.5.2.1 思考、情感和意圖是有作用的實體
4.5.2.2 身心關係範式
4.5.2.3 心魂相對於靈性
4.5.2.4 信仰抑或知識？關於外在和內在證據的可能性
4.5.2.5 透過比較觀察得出的證據
4.5.2.6 本質四體工作和藝術性的創造

5. 華德福教育的五個健康生成法則
5.1 教學環境設計和感官照護
5.1.1 每個器官由其功能建構而成
5.1.2 十二種感官形態
5.1.3 感官活動和大腦發展
5.1.4 感官發展上可能的支持和損害
5.1.5 教學中的感官照護
5.1.6 自我教育中的感官照護
5.1.7 從感官的自我體驗到靈性的自我經驗
5.1.8 關於輪迴的問題以及感官世界的意義
5.2 照顧生物節律以支持自我調節
5.2.1 關於課表的問題
5.2.2 生物時鐘以及節律功能秩序的核心調節器
5.2.2.1 日節律的維護
5.2.2.2 周節律
5.2.2.3 月節律
5.2.2.4 年節律
5.3 從錯誤中學習－－通往真實之路
5.3.1 兩個例子
5.3.2 什麼是合乎發展的懲罰？
5.4 透過主動以及自我影響的人格發展
5.4.1 「自己做」
5.4.2自我發現與自我跨越
5.4.3 從暫時的到真正的自我意識
5.5 經驗同時代人－－我如何置身於人類的全球發展？

6. 教育法則－－在人的研究基礎上理解命運

7. 為後半生健康而教育
7.1 一個洞察力的問題
7.2 轉換為實務
7.2.1 學齡前與直到九歲的第一個學齡階段
7.2.2十五歲以前的學齡期
7.2.3從高中階段到廿一歲

8. 「有缺陷的人」的機會與風險
8.1 為何人類的發展如此容易受干擾？
8.2 人的原罪與竊火的神話
8.3 自由決定與自我決斷
8.4 追尋真理與建構社群

9. 發展的年度里程碑與華德福教學計畫的呼應
9.1 人生的第一年：專注力與身體掌控
9.2 人生的第二年：傾聽與學會說話
9.3 人生的第三年：在思考中的自我經驗——「我」的體驗
9.4 人智學人的研究對於人生頭三年的普遍觀點
9.5 人生的第四年：節奏以及樂於重複
9.6 人生的第五年：想像力－－我的思考決定它該是什麼樣子
9.7 人生的第六年：發現客觀性
9.8 人智學人的研究對於人生第四年到第七年的觀點
9.9 人生的第七年：能夠抽象思考以及學齡成熟的問題
9.10 人生的第八年：牢記學習很有趣
9.11 人生的第九年：孤獨感、「後設意識」與「後設記憶」
9.12 人智學人的研究對於人生第八年到第十年的觀點
9.13 人生的第十年：看待世界的新觀點，大自然、對動物的愛、科技、嗜好與朋友
9.14 人生的第十一年：和語言的新關係
9.15 人生的第十二年：童年完結篇，現在會發生什麼事?
9.16 人生的第十三年：跨越界線，經驗憤怒與無力感
9.17 以人智學人的研究來看人生第十一年到第十四年
9.18 人生的第十四年：渴望的力量與情感的兩極化
9.19 人生的第十五年：誰為我負責？你不用跟我說教！自己的良知甦醒
9.20 人生的第十六年：找到自己的道路--自我負責和義務意識
9.21 人生第十七年：學習與世界的苦難共存
9.22 人生的第十八年：面向未來的勇氣
9.23 人生的第十九年：必要的作為
9.24 人智學人的研究對於人生第十五年到第十九年的觀點
9.25 人生的第二十年：累積經驗
9.26 人生的第二十一年：關於作出決定的困難
9.27人智學人的研究對於人生第十九年到第二十一年的觀點

10. 性與身份認同
10.1 變性與無性
10.2 同性戀
10.3 自我與伴侶
10.4 如何看待色情圖片
10.5 性變態
10.6 命運的問題
10.7 學校裡的性教育
10.8 以人智學的人的研究來看男性與女性的差異

11. 優律思美為何如此重要?

12. 自由宗教課的課程規劃

13. 科技課程與學習運用數位設備
13.1 媒體教育的作法
13.2 以成長為導向的華德福媒體課程
13.2.1 間接與直接的媒體教育
13.2.2 關於媒體的概念
13.2.3 媒體素養相對於媒體能力
13.2.4 媒體教育的專業領域
13.2.5 媒體在學校：製作先於消費
13.3 技術發展與迫切的當代問題
13.3.1 人類與機器的關係
13.3.2 如何利用新的自由
13.3.3 對世界與人類的興趣不會自己發展出來
13.3.4 科技課程計畫建議一覽表

14. 教師的健康
14.1 助人職業的過勞危害
14.2 教師的美德
14.3 成為自然成長的好夥伴
14.4 教師團隊的工作如何成為力量泉源?
14.5 健康發展的七個條件
14.6 支持健康的備課
14.7 連接「真正的我」

15. 校醫的工作以及學校心理師、社工師、護理師、照護員和治療師的職責領域

致謝/ 參考文獻/ 網路連結/ 圖版目錄/寫在書後

目次
序言 第二版自序

1. 壓力超載的學校：以及為什麼我們都在談論芬蘭奇蹟？
1.1 來自發展研究上的好消息
1.2 社會對學校的高度期待
1.3 芬蘭有什麼不一樣？
1.4 華德福學校的情況如何呢？

2. 以發展為導向的教學相對於績效目標
2.1 是什麼刺激了身體與心魂的發展？
2.2 人性化是廿一世紀之「必須」，但要如何做到？
2.3 為什麼學校會使人生病？
2.4 缺乏勇氣與主動力是不行的，要怎麼學習這個？
2.5 「萬事皆有其時」，我們為什麼缺乏耐心？
2.6 在公...