第一章　一種發展的理論

大多數和發展和智力有關的理論，都在試圖說明新問題的解決或概念的形成的行為是怎樣為習得經驗所影響的，也就是作為外界強化的一種功能，並且試圖說明語言是怎樣影響邏輯結構的形成的。這個雙重觀點是比較傾向將認知視為對現實的「複寫」；或者因為將形成學習的「聯想」，視為和外在世界中已存在的一系列關係一一對應，把認知視為感覺運動的複寫；或者因為視語言不過是對現成的現實進行描述，所以將認知視為對語言的複寫。

對於習得經驗和語言重大的重要性我並不會否認，不過我要提出以下三個重要的觀點。

（1）關於對物體的認知，並不是因為這個物體的靜止的心理複寫而形成的，而是因為在它產生了變化，並且在一定程度上了解了這些變化的過程而形成的。一種智慧行為，是因為協調操作、聯合、整理（從引入次序的意義上來說）等而形成的。這些從主體自己動作的內化運算中來，是和認知的變化有關的工具。

（2）首先而且還是最為重要的是，邏輯關係擁有運算的結構。即使它們的最高級的形式的確是透過語言表達的，但是能夠在主體本身動作的協調中找到它的起源。甚至兒童在感覺運動、前言語的水準時，也有了聯合、整理、引入對應等等活動，這些活動可以說是運算和邏輯數學結構的根源。

（3）認知不完全由認知者或所知的物體決定，而是由認知者和物體之間（即有機體和環境之間）的交流或者互相的影響而決定。根本的關係並非一種簡單的聯想，而是一種同化和順應；認知者將物體同化進他的動作或者運算的結構裡面，同時透過分化它們對這些結構進行調節，以順應他在現實中所遇到的、沒有預見到的方面。

在對心理的發展和智力的逐漸形成過程進行思考時，我願意強調主體的活動和變化的運算。總而言之，現成的物體的知識是不存在的，因為想要了解物體，我們就一定改變它；也不能假定完全定型的認知主體存在，因為主體透過對客體的改變，一定會讓他本身的結構更加精細化。

一、感覺運動智慧

我們甚至可以在感覺運動水準上，在語言還沒有出現的時候，就可以看到這種雙邊的發展──兒童的思維結構正是發展於他「現實的建築」的過程中。情境被嬰兒同化進他們動作的倉庫當中。他們利用他們可以做到的方式作用在物體上，比如吮吸和抓握這一類的動作，從而發現新東西的特性。再透過重複、協調還有概括等等動作，就產生一種「同化圖式」的系統。比如一個曾有過拉動並放置東西經歷的兒童，就會用下面的這種方式，讓這些動作連貫協調起來：他會透過把小毛毯拉到身旁好拿到某個放在毛毯上的東西。而且，作為這種同樣發展的一個組成部分，這一智慧也是現實的構成部分。例如，最初物體是沒有永久性的，宇宙是由很多移動著的、忽隱忽現的畫面構成的，這些畫面一旦沒有了，也就不再有空間位置了。但是，因為動作的協調，就會發展出一種「永久性物體的圖式」，即使一個物體看不見了，也依然會去尋找它。也就是說，物體在知覺和動作範圍之外的時候還是占有一定的空間的，還是依然存在的。

還有另外一種基本圖式，在實踐水準上，它和永久性物體圖式有著密切的關係。這一基本圖式是位置協調和改變的圖式，即幾何學家們說的「位移群」。這指的是位置移動協調，可以讓移動後的位置轉回到出發點，也可以是沿著迂迴或交替的路線回到出發點。甚至還有一種因果關係的感覺運動圖式。首先，它認為現象出現的原因是主體自己的動作，並不考慮物體間的接觸或空間的接觸。其次，因為因果關係歸因於物體之間的關係，而物理的又是一定存在相互作用的，所以因果關係的逐漸客觀化和空間化就出現了。

這樣，感覺運動智慧由此產生了兩種非常重要的進展。第一是動作由此得到了協調，並且這就是將來邏輯和運算的根源所在。第二是從結構著的現實的觀點出發，下層結構是在為某些基本概念──物體永久性、因果關係、空間以及時間的連續──做準備。

二、形象和運算元符號功能

符號功能的開端和表象的喚起或「思維」（或者叫做內化了的智力），大約在1.5歲或2歲時出現。

認知一定是由一個表示意義的系統所組成的，而表示意義一定是由一個表示物和所表示的某個事物組成的。在早期的感覺運動水準，這些圖式──感覺運動、知覺、作用在物體上的姿勢動作是所表示的事物，而表示物也就是這些圖式的某一方面。這種表示物是條件作用的刺激或信號，而在這個比較早的階段，這些表示物還沒有從所表示的東西中分化出來。

對比一下的話，（在大概1.5歲或2歲的時候）隨著表示物分化了出來，符號功能出現了萌芽，也就是說，某種東西可以由另一種東西喚起或表示，而這種東西並不是它自己的組成部分。這樣的表示物，可能和它們所代表的東西，在某些符號上是相似的。

語言和模仿。語言裡的詞是記號。在兒童那裡，和出現語言記號的系統同時，還形成了建立在記號之前的其他方面的符號功能，比如遲延模仿、象徵性（或想像）遊戲還有心理意象（內化了的模仿）。這一切乃是引起沒有在眼前的情境和物體的交替方式。

模仿是兒童從感覺運動向表象功能發展所依靠的媒介物。在感覺運動階段已經出現了一種模仿的形式。這是一種實體的或活動的表象，而且只發生在模仿的原型存在的情況下。它不是遲延的模仿（雖然在原型消失後還會繼續一會）。它沒有一點點的心理表象形式，而且不一定會形成心理表象。另外，遲延的模仿（在原型沒有存在的時候出現的模仿）確實會導致表象，在象徵性遊戲中這一點清晰可見。

因為符號功能的出現，透過內化感覺運動的動作，還有在表象表示水準上將早先的結構重建起來，思維由此有了可能性。但在對這種重建過程進行更加仔細的考慮之前，我們要介紹一種經常受到忽略的本質區別，皮亞傑和英海爾德新近的研究將這一區別清晰地揭示出來。

思維的形象方面和運算方面。在認知過程的中心，有兩個不可分的成分，但依然是兩個不一樣的極端：形象方面和運算方面。

形象方面和現實的靜態的形狀有關，並提供這些狀態的合適的形象表象。在知覺和模仿裡，在作為一種內化了的模仿的形式的心理意象中，形象是擁有優勢的。

另外，運算方面和這些狀態的變化有關。在一般的動作裡，運算在運算的特殊狀態中裡，在已變為可逆的內化了的動作裡是擁有優勢的。比如，加和減這兩種的運算，是聯合和分離這兩種動作的產物。「操作的」（operative）這個詞既可以指動作，又可以指運算，而「運算的」（operational）這個詞，則單指運算。

從智力發展的角度看，形象方面和運算方面之間存在的這一區別非常的重要。在成人那裡，形象方面是服從於運算方面的，即狀態被視為一個變化的結果，和另一個變化的開始。不過在幼年兒童那裡，特別是在那些運算思維還沒有開始的兒童，這兩個方面還沒有得到協調；兒童們還無法進行某些基本形式的推理，因為他們的注意過於集中在固定的狀態上，沒有把多種狀態運算連結在一起。比如將一個寬杯子裡的液體倒入一個窄杯子裡時，大部分4到6歲兒童都以為液體變多了，因為他們只注意固定的液體水平面，而沒有注意到傾倒液體的動作，這一動作將開頭和結尾狀態連結在了一起。

第一章　一種發展的理論

大多數和發展和智力有關的理論，都在試圖說明新問題的解決或概念的形成的行為是怎樣為習得經驗所影響的，也就是作為外界強化的一種功能，並且試圖說明語言是怎樣影響邏輯結構的形成的。這個雙重觀點是比較傾向將認知視為對現實的「複寫」；或者因為將形成學習的「聯想」，視為和外在世界中已存在的一系列關係一一對應，把認知視為感覺運動的複寫；或者因為視語言不過是對現成的現實進行描述，所以將認知視為對語言的複寫。

對於習得經驗和語言重大的重要性我並不會否認，不過我要提出以下三個重要的觀點。

（1）...

前言

尚‧皮亞傑（Jean Piaget），瑞士教育家、心理學家，西元1896年8月9日出生於瑞士紐沙特，1980年12月16日去世。他的父親亞瑟‧皮亞傑曾在大學當中出任教授，講授中世紀文學，皮亞傑是家中的長子。

就讀紐沙特大學期間，皮亞傑對哲學、生物學心理學和邏輯學產生了濃厚的興趣，他認為融合生物學和哲學，是一條通向知識論的捷徑。1918年，皮亞傑在紐沙特大學獲得科學博士學位，當年前往蘇黎世，就職於烈勃斯（Lipps）和雷舒納（Wreschner）的心理實驗室。在此期間，他還曾在布魯勒精神病診療所學習精神分裂學說，聽榮格上課，閱讀佛洛伊德的著作。1919年前往巴黎大學學習病理心理學以及科學的邏輯學和哲學。1921年獲得法國國家科學博士學位，後來在巴黎一所小學開始研究兒童心理，做為西蒙（Simon）的助手，在兒童實驗中應用勃德推理測驗。他對兒童對測驗題的正確和錯誤答案進行分析，對兒童的思維活動進行研究。此外他還受到了格式塔心理學派關於部分與整體關係理論的影響，他的自傳中曾這樣說：「假如我在1913至1915年間就接觸到了韋特墨（Wertheimer）和苛勒的著作，我可能會成為一個格式塔心理學者。」

皮亞傑早年曾接受生物學的訓練，後來對知識論和邏輯學產生了濃厚興趣，長期研究兒童心理學。1921年，在日內瓦大學克拉巴萊德的邀請下，皮亞傑從巴黎回到日內瓦，出任日內瓦大學盧梭學院的「研究主任」。從三十年代開始，皮亞傑寫成早期的五本兒童心理學著作。

1925年和1927年，皮亞傑的兩個女兒先後出生，1931年他的兒子出生。在妻子的協助下，皮亞傑用了大量的時間，對兒童的動作進行觀察，並做了各種實驗，他的三個孩子作為研究對象，為他創立兒童心理發展理論提供了重要的基礎，研究結果後發表為三本專著，主要內容為兒童智慧行為的發生、兒童因果概念和兒童象徵行為（模仿和遊戲）的開始等問題。

1929年，皮亞傑出任日內瓦大學的科學思想史教授，兼盧梭學院助理院長。1929年到1939年這十年間，皮亞傑堅持對數學、物理和生物學中主要概念的形成和歷史進行研究，並在盧梭學院，展開了對兒童的動作和思維活動大規模研究和實驗。1937年，皮亞傑在巴黎舉行的國際心理學會議上提出了兒童的具體運算和運算的整體結構相關方面的論文。1939年到1945年問，皮亞傑主要從事兩方面的研究：一是兒童到成年期的知覺發展，試圖探究知覺和智慧的關係，以此驗證格式塔心理學派的論點；二是利用具體的實驗技術和分析方法，開始對兒童的時間、運動和速度概念以及和這些概念相關的行為發展研究。

1954年，皮亞傑在加拿大舉行的第十四屆國際心理學會議上當選為國際心理學會主席，1955年起出任日內瓦「發生知識論國際研究中心」主任。他創立的「發生知識論」，主要研究對象為知識形成基礎的心理結構（即知識結構），並對知識發展過程中新知識形成的機制展開分析。1972年，皮亞傑退休。

在學術上，皮亞傑和他的同事辛克萊（Sinclair）、英海爾德（Inhelder）、荷明斯卡（Szemiska）、倫堡希（Lambercier）等組成了「日內瓦學派」，他自己是這個學派最傑出的代表，這一學派採用的研究方法被稱為臨床法，核心在於從皮亞傑的結構整體理論出發，從整體上對兒童進行觀察研究，在實驗中重視實驗的自然性質，讓兒童自由的敘述活動的過程。為了不讓兒童說的內容偏離主題，主試可以予以必要的提問，並將兒童的談話詳細記錄下來，以便分析和判斷。在實驗對象方面，他的三個孩子就是他早期研究的被試，不過也曾因為取樣過少，缺乏代表性而受到了批評。後來皮亞傑就增加了被試數量，在1958年出版的《從兒童期到青年期邏輯思維的成長》這部著作當中，被試達到了一千五百人，1969年出版的《知覺的機制》一書中也引用了大量實驗取樣和統計資料。皮亞傑用數理邏輯作為工具，引進數理邏輯概念，強調對兒童認知發展進行質的分析，試圖從兒童認知的結構和發展入手，剖析認知過程的智力機制。

皮亞傑一生先後出版近50種著作，他的基本理論和實驗研究，對現代兒童心理學、發展心理學和教學改革產生了極為廣泛的影響，為西方心理學界所重視。本書共選譯了皮亞傑的八篇文章，由於皮亞傑的教育思想多半是以其兒童認知發展理論為泉源，因此我們選了兩篇關於兒童認知發展的文章，即〈一種發展的理論〉和〈發展與學習〉。第三至第七篇是皮亞傑直接論述教育的五篇文章，以發表時間的先後為序，其中第三篇〈新方法，它們的心理學基礎〉選自他討論教育的專著《心理學與教育學》，第四篇〈現實世界中的教育權利〉和第五篇〈教育往何處去〉選自他的專著《教育往何處去──理解即發明》，第六篇〈數學教育評論〉為皮亞傑晚年發表的文章，第七篇則是皮亞傑和記者布林格爾（Bringle）關於教育主張的兩次談話，主要談了創造力和教育改革的話題。希望讀者可以從我們選出的這些文章中領略到這位傑出的教育家的思想。

前言

尚‧皮亞傑（Jean Piaget），瑞士教育家、心理學家，西元1896年8月9日出生於瑞士紐沙特，1980年12月16日去世。他的父親亞瑟‧皮亞傑曾在大學當中出任教授，講授中世紀文學，皮亞傑是家中的長子。

就讀紐沙特大學期間，皮亞傑對哲學、生物學心理學和邏輯學產生了濃厚的興趣，他認為融合生物學和哲學，是一條通向知識論的捷徑。1918年，皮亞傑在紐沙特大學獲得科學博士學位，當年前往蘇黎世，就職於烈勃斯（Lipps）和雷舒納（Wreschner）的心理實驗室。在此期間，他還曾在布魯勒精神病診療所學習精神分裂學說，聽榮格上課，閱讀佛洛伊德...

前言
　　
第一章　一種發展的理論
　　一、感覺運動智慧
　　二、形象和運算元符號功能
　　三、前運算思維（2～7歲）
　　四、具體運算
　　五、形式或假設—推論運算
　　六、智力發展的機制
　　七、知覺和心理意象
　　八、知識論的結論
　　
第二章　發展與學習
　　
第三章　新方法，它們的心理學基礎
　　一、新方法的產生
　　二、教育原理與心理學的論據
　　
第四章　現實世界中的教育權利
　　一、人人都有受教育的權利
　　二、教育應該是免費的
　　三、父母有為自己的孩子選擇所受教育的優先權
　　四、教育應該指向人的個性的充分發展，並加強對人權和基本自由的尊重
　　五、教育應有利於增進一切國家、種族和宗教團體的理解、寬容和友誼，並促進聯合國維護和平的活動
　　
第五章　教育往何處去
　　一、回顧部分
　　二、展望部分
　　
第六章　數學教育評論
　　
第七章　皮亞傑談創造力及教育改革
　　一、關於創造力：三種方法
　　二、學生、大學、基礎研究和應用研究

前言
　　
第一章　一種發展的理論
　　一、感覺運動智慧
　　二、形象和運算元符號功能
　　三、前運算思維（2～7歲）
　　四、具體運算
　　五、形式或假設—推論運算
　　六、智力發展的機制
　　七、知覺和心理意象
　　八、知識論的結論
　　
第二章　發展與學習
　　
第三章　新方法，它們的心理學基礎
　　一、新方法的產生
　　二、教育原理與心理學的論據
　　
第四章　現實世界中的教育權利
　　一、人人都有受教育的權利
　　二、教育應該是免費的
　　三、父母有為自己的孩子選擇所受教育的優先權
　　四...