第四章　校園情境中的思考訓練

一　引論方法與情境

形式訓練對實在思考

　　所謂「心能心理學」（faculty psychology）與教育上的「形式訓練說」（formal discipline）是相攜並進的。如果思考是心智機構的一個零件，與觀察、記憶、想像、判斷等是分開的，那麼，思考當然可以特殊訓練，和肌肉一樣可以用特殊訓練來練成了。於是某些學科被當作自身是理智的、論理的，最宜於發展思考能力的，正和某些器械最宜於發展腕力一樣與以上三個觀念平行的，還有第四個觀念，即把方法當作是發動思考機構，讓它變成對任何教材工作的一套法則。

　　前面的章節裡，我們已說明，沒有一個單獨整齊的思考能力，只有個別事物（觀察記憶，聽到，看到的事物）所引起與問題相關而能得到結論的許多不同的樣子。所謂訓練思考，不外乎發展好奇、暗示和探索試證的習慣，以增加對於問題的銳感和探究其所未知的愛好；以增加所起暗示的恰當，而控制它的連貫；以增加所觀察的事實，所運用的暗示的感覺。思考不是一個孤立的心理過程，它只是觀察事物、使用暗示以及使它連貫的一種方法。因此，任何學科、材料、問題都是理智的，並非它們本身含有什麼理智，而是因為它們在引導思考的作用上是理智的。

思想的訓練是間接的

　　因為這些理由，養成反省的思考習慣的方法，在於怎樣供給可以引起好奇的情境，怎樣構成經驗中事物的連繫，以增加暗示的流暢；怎樣設定問題和目的，以取得觀念的連貫。這些題目以後還要詳論，而現在學校的情境不符合這種條件，可以先舉一二例來指明。遇到兒童提問的時候，教師常叫他噤聲不言，兒童的探索和找尋被認為不方便，被討厭。不指導兒童連繫得到的經驗事實，卻只教他記憶單軌的文字連繫；不創造一種「設計」來「強迫」兒童去做、去想。從一件事的做成，引起新的問題，暗示新的設計，而只供給固定的教材。只要這種錯誤的情境存在著，即使教師創造出訓練思考的特殊方法或練習來，也必歸於失敗。思考的訓練，只有在引起思考的原因控制上得到成功。

　　教師對於訓練思考，有兩方面的問題：（1）他應當先研究兒童的特質和習慣的問題（如前章所說）；（2）他應當研究指引兒童能力表現的情境。教師「自己所要學的多而所能教的少」，他應當知道，所謂方法不只包含他所能編造的特殊練習，而在於他無意間所做的一切，學校的「空氣」和情境，與兒童好奇、暗示以及秩序的活動都有關係，都是方法。如果已經了解兒童的心智作用和學校情境作用的關係，那麼我們盡可以信任他去選取狹義的任何教學方法，任何最適於學習法律、地理、數學等科的方法。如果還是不懂上述的兩個問題，那麼即使有最好的機械方法，也不過只有目前的效果，這樣犧牲了更深更久的思考習慣。

普通和個別的情境

　　教師常有一種問題，即專注於兒童所習的個別功課。他只問學生在算術、歷史、地理等學科上得到了多少進步。這樣一來，更深更久的習慣、態度、興趣的養成反被忽視了。這個事實的另一面是：教師專注於影響個別功課的學校情境，凡影響永久的態度，尤其是品性特質（如前所舉的虛心、全心、責任心）的普通情境反而忽略了。本章先說一說這些影響思考習慣發展的普通情境。

二　他人習慣的影響

　　只要知道人類本性中的模仿傾向，便知他人的心智習慣怎樣影響一個受教育者的心智習慣。「身教」從來比「言教」有效，教授訓導的方法，儘管有在專業技術上看來是錯誤的，卻因教師個人特質的感動，用起來很有效。

教師是思考反應的刺激

　　把教育者（不論父母或教師）的影響局限於所謂兒童的模仿，是一種很膚淺的看法。所謂模仿者，只是另一個較深的原則——刺激反應的原則。教師無論做什麼，無論怎樣做都會引起兒童的反應，而每一反應都影響兒童以後的態度。即使兒童的反應是一個「不注意」，那「不注意」也是無意中訓練的結果。有一個四五歲的小孩子，幾次被母親叫喚回到屋子裡去，但是不應。問他，聽見母親的叫喚了沒有。他很審慎地答：「『喚』，聽見了，但她沒有發瘋地『叫』。」教師並不全是兒童了解功課的一個媒介，他自己人格的影響和功課的影響互動融和，對於兒童來講，兩者分不開的。兒童對功課或向或背的反應中，經常有自己意識不到的好惡愛憎摻雜在其中，不僅僅是對教師的動作，也對他所教的功課。

　　教師這種對於兒童的道德、禮貌、品性、語言、交際、習慣的影響程度是大家承認的。只因把思考當作一個分立的心能，遂使教師竟忘卻自己的這種影響。在兒童的理智上，也一樣實在而深徹，以致對於功課只注意以下幾個要點：

（一）以己度人

　　多數人不明白自己心智習慣的特質，假定他無意以此標準度量他人。例如有人思想中有一種「數目格式」（number-form），把數目字的系列，伸展於空間，排列成了格式。問他為什麼沒有說起這特質，他答，這是用不著說的，還不是每個人都有這種習慣。因此，學生符合於教師的態度的，便受獎勉；其不合的，便遭忽視或誤解。理論學科之所以比實用學科視為更有思考訓練的價值一部分，也就是因為在教育的職業中，只獎勵有理論興趣的人而摒棄有實務才能的人。依這標準所選擇出來的教師，又以己度人，再以這標準來評判兒童和學科，於是只鼓勵片面的理智興趣，而壓抑實際才能的發展了。

（二）過重自己影響

　　這點在優良教師尤甚，他只靠自己的才能以引起兒童的努力，這樣個人影響就代替了功課自身的動機。在他的經驗中，覺得有時功課不能引起注意時，他自己的人格卻常有神效；他就漸漸地利用自己的才能，直至教師與兒童的關係，代替了兒童與功課的關係。這樣他的人格，反而變成兒童依賴和薄弱無能的一個原因，反而使兒童漠視教材自身價值的一個原因。

（三）滿足教師而非滿足問題

　　教師思考的習慣，會使兒童學習他自己的特質，而不學習他所教的功課。學生只圖滿足教師的要求，而不務教材裡問題的探究。「這答案對不對？」其意義成了「這答案會使教師喜歡不喜歡」而不是「這答案能不能滿足問題內含的條件」。兒童在學校裡觀察人類本性而熟悉人情，原不算沒有價值，但如其他的問題，是在於如何使教師滿足；他的成績，是對別人的標準適應，這顯然要不得了。

第四章　校園情境中的思考訓練

一　引論方法與情境

形式訓練對實在思考

　　所謂「心能心理學」（faculty psychology）與教育上的「形式訓練說」（formal discipline）是相攜並進的。如果思考是心智機構的一個零件，與觀察、記憶、想像、判斷等是分開的，那麼，思考當然可以特殊訓練，和肌肉一樣可以用特殊訓練來練成了。於是某些學科被當作自身是理智的、論理的，最宜於發展思考能力的，正和某些器械最宜於發展腕力一樣與以上三個觀念平行的，還有第四個觀念，即把方法當作是發動思考機構，讓它變成對任何教材工作的一套法則。

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序
舊序
第一篇　思考的訓練基礎
　　第一章　思考是什麼
　　第二章　為何反思是必要的
　　第三章　天賦知能與思考的培養
　　第四章　校園情境中的思考訓練
第二篇　探索思考的邏輯
　　第五章　反思的過程與成果
　　第六章　推論與假設驗證
　　第七章　剖析反省的結構
　　第八章　判斷力在思考中的作用
　　第九章　理解觀念的本質與意義
　　第十章　探索定義與概念的核心
　　第十一章　控制事實與證據
　　第十二章　掌握推理與概念的關係
　　第十三章　從經驗思考到科學思考
第三篇　提升思考的實踐
　　第十四章　透過活動促進思維發展
　　第十五章　從具象到抽象的思考過程
　　第十六章　語言與文字對思考的影響
　　第十七章　觀察力與知識在思考訓練中的角色
　　第十八章　教學方法與思考能力的提升
　　第十九章　總結

序
舊序
第一篇　思考的訓練基礎
　　第一章　思考是什麼
　　第二章　為何反思是必要的
　　第三章　天賦知能與思考的培養
　　第四章　校園情境中的思考訓練
第二篇　探索思考的邏輯
　　第五章　反思的過程與成果
　　第六章　推論與假設驗證
　　第七章　剖析反省的結構
　　第八章　判斷力在思考中的作用
　　第九章　理解觀念的本質與意義
　　第十章　探索定義與概念的核心
　　第十一章　控制事實與證據
　　第十二章　掌握推理與概念的關係
　　第十三章　從經驗思考到科學思考
第三篇　提升思考的實踐
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