參、研究發現
一、 覺醒的起點：我不是老師，你也不是學生！
撒固兒文健站執行初期，完全依照政府規定運作，活動規律、參與率高、課程內容豐富且結構化，教案與個案記錄完整，受到政府高度肯定，每次評鑑都獲得特優的評價。工作者在執行第三年開始質疑這樣的作法是不是老人家需要的？在驚覺自己所上的課只是自己的想像，而跟老人家毫無關係，讓逸偉姐震驚，甚至「無法原諒自己」，這個斷裂成為文健站轉變的起點。曾經是幼教老師的逸偉姐如此回憶這段「老人在課程中消失」的過程；
我前兩年都是安排所謂的「課程」，我就是站在上面拿麥克風講話的人。…整個前面兩年所有的課程都是我在上。可是在上的時候，我自己也有感覺說，老人家坐在這有點行屍走肉。他們來到這邊，不是因為我上課，絕對不是因為我。這兩年下來，我覺得並不是我的課程好。我的敏感度告訴我，不是我的課好，一定是有他們想來這邊的原因。那時候我也很少跟他們聊天，我忙得要命。…沒辦法跟他們聊天，沒辦法知道他們的需求。第三年開始我才覺得不能這樣。…我就開始找老人家聊天，語言不通，還是硬聊。我用心電感應，跟他們用心電感應硬聊。慢慢知道，跟他們有關係的事情，我沒有一樣都有做。我沒有做一樣，一樣都沒有。第三年，我那時候我有點不能原諒自己，覺得我怎麼那麼糟糕，太糟糕，竟然他們要的東西我沒有給他們。我竟然沒有讓他們快樂。好像只是我設計的很爽而已。
這段經驗很清楚地看到國家政策是如何讓工作者遠離部落老人的日常生活，逸偉姐以「老師」的身份，忙於規劃「教案」，填滿文健站的活動時間，但教案內容反應的是文健站/國家的想像，而不是與老人有關的部落生活。因為他做為老師，忙於將「知識」交給學生/老人，老人於是成為知識的客體，而無法成為知識生產的主體，於是擁有原住民知識的老人在課程的場域中再次被消音。
課程裡面就是你要很死的，就是說好....今天要教老人家什麼事情都排好...就是得告訴服務員說你要去排這個課程，你是老師。…他們就是接受學校的那種教育就是有老師來教我們，那現在我回到部落，我是老師，然後我來到這邊我就是老師。（逸偉姐）
驚覺到自己與老人之間的隔閡，逸偉姐開始「跟他們聊天」、「硬聊」，這代表他開始進入老人的生活世界。「聊天」就是雙方都可以參與、相互學習的場域，跟老人聊天，讓工作者卸下老師的面具，老人成為知識的分享者，這樣在地文化才能重現在文健站。有了這個反省，逸偉姐意識到文健站背後以「老師與學生」定義「照服員與老人」的關係，是將老人再度去權（disempower）的過程。於是，撒固兒文健站的工作者開始拒絕被稱為老師，藉以恢復老人的知識主體：
他們（老人家）講的都是生活、以前的生活。可是這些生活就是我們現在的人講的文化。要傳承文化，原來就是傳承這些東西。可是這些東西都是阿公阿嬤嘴巴裡的生活。我們就開始想說，要怎麼樣做，最先就是我不能站在前面拿麥克風，因為我講的又是講國語，我也不希望他們再叫我老師，我希望他們叫我名字。…要扭轉這個講法，就是我回稱他們老師…剛開始他們（老人家）就會說：「不要叫我老師，小聲一點。我不是老師，妳才是。」我就說：「不會，我什麼都不會。」（逸偉姐）
在解構「老師」在文健站扮演讓老人去權的殖民角色後，同樣的解殖也發生在他們對「照顧」的理解。在國家的長照論述中，文健站被定義為「照顧老人」的地方，老人成為需要被照顧的依賴者，但對走上文化復振的撒固兒文健站，老人不是沒有能力的依賴者，而是知識的擁有者與傳遞者。不是有照顧能力與知識的工作者在單向地照顧老人；相對地，在知識的傳遞過程中，缺乏文化認同的工作者也藉由與老人相處的機會，學習傳統文化，找回自己的族群認同。因此，撒固兒文健站的工作者懸置了文健站對「照顧」的定義，而重新以「沒有誰在照顧誰」的「相互照顧」來解殖主流照顧論述：
我覺得在照顧的同時，他們身上一定也有我們可以學習的。…其實互相，可是一定要去顧及到部落所有的人。不是單單照顧這個家的阿嬤，她還有其他的人，就是一併照顧。好像也沒有照顧，不用什麼照顧。（逸偉姐）
文健站的醫療論述將老人都同質性地看待為「具有失能風險」，因此健康的老人要預防失能，需要培養運動習慣，所以文健站的工作者要安排體適能活動。這樣的醫療論述取消了原住民老人的差異性，尤其是在地歷史與土地的連結。當逸偉姐開始跟老人聊天，他開始進入撒奇萊雅族在撒固兒這塊土地上的歷史，體會到老人家口中的「傷心地」，一個他不曾接觸的平行世界。
當撒奇萊雅族人因洪災移居至美崙溪對岸生活約40年後，隨兩岸情勢對峙與國防建設的需求，1986年國防部開始建立空軍佳山基地，原屬於撒奇萊雅族人與阿美族人共有的katanka部落土地被徵收，日後連帶在現今國褔里範圍內，撒固兒部落長輩的耕作地亦有數公頃化為「防空砲陣地」和「彈藥庫」，原居的撒奇萊雅族人又再度流浪於自己的土地上。在2007年正名後，由於Cupu’與Kasusuwan的居民都是來自撒固兒的族人也同屬於國褔里，於是2008年經過部落開會決議，決定回復為傳統的部落名字Sakul，中文譯為「撒固兒」。以紀念自己與祖先原居地的連結關係。這段土地被國家拿走的歷史讓撒固兒的老人停留在無盡懷念已經不復返的原有生活，經歷現代市場經濟洗禮的老人家其實不喜歡向錢看的生活方式，國家對土地的掠奪、貨幣經濟對人際關係的改變，這些都讓老人活在懷舊傷感的平行時空：
我們老人家其實是生活在他們的傷心地。一眼望過去，所有的地都是他們以前的…。老人家們會一直講，農會這邊以前我們都在這邊種。…軍營，在那邊種。基地原來是舊部落。…慈濟，以前也都在那邊種。每一個老人家口口聲聲都是講這樣的話，可是現在完全不是、一塊地也不是。他們並不是要那個土地，他一直想要以前這樣的生活，他並不要現在這樣以錢為導向，不管做什麼都要錢，一定要有錢才有辦法交換、跟人家相處。族人跟族人現在變成是這樣。他們一直活在過去。所以現在我們跟他講的，包含我們上課跟她拿現在的東西跟她講，我覺得都完全是…平行時空。（逸偉姐）
這個重新理解的重要性在於工作者連結上部落的歷史與土地，看懂老人家的生活世界，基於這個新的理解，文健站開始有新的使命與定位。當文健站的工作者開始瞭解了老人內心的失落，他們定位文健站為「把失落的生活找回來」。於是，文健站工作者決心要種植傳統小米，重現小米文化，讓老人可以再次體驗以往的生活，安慰他們內心的失落。讓老人身上的文化與技藝可以傳承給工作者，讓失落的文化可以再現。但是由於部落老人已經日漸凋零，文健站工作者眼看著一個個老人的過世，就是部落文化傳統知識的消失，因此他們都有一種與時間賽跑的焦慮感。如何在有限時間讓老人身上的文化知識可以被傳承，成為這些工作者最在意的事情：
因為以前阿公阿嬤都是種小米，現在沒得種，為什麼沒得種，因為地都被國家拿走了。他們也很想種，但沒辦法種。從他們口中只是一直講說，我們以前種、怎麼做怎麼做。今年我們恢復要種，也是一方面也是希望他們以前的生活可以過回來，再過以前的生活。（逸偉姐）
這是部落工作者的意識覺醒過程：一開始，撒固兒文健站的工作者完全依照國家要求的方式提供服務，前兩年工作者以老師的姿態規劃課程給老人上課，維持高的到站率；就在高度被國家肯定之際，工作者赫然發現自己不知不覺遠離老人的生活世界，自己的課程回應的是國家而非老人的需求。這個斷裂經驗讓工作者產生一種以部落文化為主體的立足點，重新檢視自己的工作態度、方式與內容，進而對文健站既有的規範與內容進行翻轉，讓老人成為文健站的主體。我們可以說，代表政治主體的文健站透過經費補助進入部落，透過規定與評鑑讓工作者以醫療論述看待部落老人；但在日常的實踐過程中，由於工作者經驗到斷裂進而翻轉原有醫療論述視框，讓部落的文化主體有機會展現在文健站的日常運作中，創造部落重新建構自我的機會。
二、 讓長輩發聲、用老人的視角認識世界
這種「看見」老人是工作者經過一番痛定思過的覺醒過程，並不是一開始就很清楚的。這種看不見自己的文化是因為部落經過多年的殖民歷史使然。資深工作者逸偉姐以喝酒與吃檳榔為例，說明這兩種在原住民文化中有祭祀地位神聖意義的物質，卻變成原住民被主流社會標籤的污名標記：
我們自己都很清楚自己以前喝酒跟吃檳榔的文化、精神。以前吃檳榔一定是小孩拿給長者吃，不是到處買得到，不是這樣。那就是所謂的長幼有序，他們要吃檳榔都是叫小孩子去拿、拿下來給他們吃。類似這樣的文化，並沒有在衛生單位、醫療單位去知道這樣的脈絡，只是一直找原住民部落，找我們來「戒菸」、「節酒」、「節檳」這樣的活動。甚至在部落就是拉紅布條，畫圖騰、畫香煙、酒，然後打叉。還畫我們原住民的人的樣子，廣播也聽到都這樣。並沒有講我們以前在這一塊，為什麼會變成現在檳榔隨手買得到、酒隨時都有，公賣局並不是我們原住民製造出來的。（逸偉姐）
殖民歷史不僅展現在對部落文化的貶抑，也反映在原住民面對殖民者的順服態度。逸偉姐做為一個漢人媳婦，從主流漢人位置挪移到原住民的被殖民位置，她對內化的殖民文化，感觸特別深。她以原住民老人帶著被漢人欺騙的經驗，明明不喜歡被陌生人訪視，卻不敢拒絕為例。而這種重複發生的不尊重老人感受的行為模式，卻一直發生，文健站也不例外：
當我進入到這邊的時候我就會覺得說，他們真的是很服從，因為長期下來…加上我們整個歷史，尤其是1878那個戰爭，然後就躲藏在…然後也都不敢講話，連話都不敢…回到家裡才敢講撒奇萊雅的話，出去到外面就是講阿美語…我知道他們不喜歡，所以包含我們去訪視，他們也會講，「阿公阿嬤」(台)會講，那個誰誰誰帶人來，怎麼樣怎麼樣，也沒有講說他要怎麼樣，然後就要我們怎麼樣怎麼樣，所以就是因為這樣子的…然後甚至把我們的東西拿走了，說要調查什麼，把我的衣服拿走了也沒還我，把我的東西拿…也沒還我，因為這樣子，我就覺得…今天我們要做這樣子的事情，是不是要避掉他們對這樣子的心理感受，是不是不要再有這樣子的行為，尤其是我們自己人還對自己人這樣子，不對！我才會覺得說不應該這樣子。（逸偉姐）
在殖民歷程中被貶抑與消音的老人經驗，如何能重新被看見，就成為文健站的關鍵工作。但要讓長者發聲，工作者馬上就發現有層層阻力。過程中，工作者充分體會到原住民族的知識與主流的外顯知識分屬不同的典範。一開始，工作者用詢問的方式，但發現老人說不出來。
年初的時候，我們有討論，逸偉姐叫我們去問阿公阿嬤，每一桌都有一個照服員。問他們：「你們想上什麼課？」失敗。他們根本講不出來他們想上什麼課，這到底是什麼題目，他們聽不懂。他們無法回應這個問題。…但是你今天去看Dayas（工作者）把阿嬤帶到田裡，不用問，她就開始講。因為那個地景、那個環境、氛圍，其實是啟動她看待事情的角度。因為她在一個[讓]她舒服的環境，在一個權力關係被釋放的環境。…在教室裡面、空間裡面，長輩知道你叫做服務員，他已經被界定為「你是服務員，我是被服務的對象。」我們沒有把這個關係結構打破的時候，長輩是永遠不會跟你講他要什麼的。唯有把這個空間解構掉，把關係解放到外面、生活空間裡面時，這個社會關係就會開始浮現。（信翰）
後來他們發現，老人的知識是以土地為基礎的知識，老人只要來到知識所鑲嵌的空間，就能侃侃而談與那個空間有關的知識。工作者意外地發現，原來老人的知識是與空間連結的：做為教室的活動中心是侷限老人知識生產的空間，文健站需要創造解放老人知識的空間，最好的方法就是把老人帶到他們所生活的場域。除了與土地的連結之外，原住民族的知識是需要與身體實作相連結，不能只停留在理解，這種以身體經驗為基礎的原住民族知識，也因為文健站物理空間的侷限，讓身體無法經驗到知識所需要傳達的理解，因此老人家無法站出來傳授知識：
內部的問題面臨到的挑戰，就是長輩站不出來，有什麼方式可以讓他站出來？我在泰雅族的經驗是身體的勞動、身體的感受跟口語的傳授，是連在一起的。在其他部落，常都會聽到說：「你這個人，嘴巴都跑在身體前面。」意思就是，你只會講、不會做。這句話在撒奇萊雅部落一樣，你沒有把長輩從裡面拉出來到外面，真的摸到土地、看到天空、看到山、看到河。他根本無法跟你描述他想像中的世界是什麼，你也無從問起。（信翰）
你不是把他關在室內，然後我跟你坐一桌聊天、談談我們未來怎麼設計課程。這個就是一個很主流的想像，我們必須把這樣的想像解構掉，不要被這種主流想像殖民，解殖、拆解成每一個角落，那個角落就是他（老人家）喜歡的、熟悉的、自在的，唯有解構空間，也解構了我們原本的互動關係。重新把我們原本，我跟你的聯繫方式，不是建構於服務與被服務的模式，而是以「我們需要彼此」這件事情成為互為主體的學習模式。（信翰）
於是，撒固兒文健站解構在教室學習知識的主流模式，將學習轉化為在土地空間中，進行實作的方式，讓老人與年輕人一同學習，完成文化的傳承工作。信翰如此描述「上課」在文健站的解殖過程：
今年仍在練習新的相處(上課)模式，可是這個過程我認為就是解殖的過程，因為我們嘗試去突破了大家習以為常的一種課程模式。因為我們總覺得好像文健站照服員應該要「上課」，我們被「課」框著。但是，縱使我們談的是：「上課」，到底是誰來上課？誰在上課？誰在談這個知識？難道只有服務員上課叫上課，老人家來上課就不是上課嗎？雖然我們都在談上課，但以前談上課的概念，跟現在談上課的概念是不一樣的東西。我們把上課的意涵與概念替換掉了。讓上課的主體是長者、讓上課的地點是長者熟悉的地點，但替換得讓他們(老人家)覺得，不會有什麼太大的差別，是透過我們的行動替換，即便他們還是很習慣稱它為：「上課」。（信翰）
讓老人成為文健站的主體，但要讓老人開口說話，工作者發現他們在面對的是多重的障礙。首先，要讓長者了解他們自己是主體，他們有權決定他們是誰，該如何被對待，不是只有政府規定的上課模式才是上課，政府規定的只是其中一種方式而已，我們還有更多的方式可以自己發展。其次，即使老人願意開口，創造可以被聽懂的空間又是一項挑戰。工作者解構了上課的空間，讓知識的傳遞脫離「教室」，回到實踐的土地所在，老人才得以在自己的土地上敘說祖先的知識。最後，解構老師教學生的單向權威關係，讓年輕的工作者與長輩相互學習，讓彼此回到部落的文化傳承關係中彼此對待，讓長者得以發聲。
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