生命過程就是要體驗。不管是悲喜陰晴、喜怒哀樂，因為有體驗，才顯示其豐富與波折美麗。
楔子
2014年五月二十一日，台北捷運上發生了二十一歲大學生鄭捷的隨機殺人事件，造成四死二十二傷，鄭嫌被群眾與警察人員逮捕時，面無表情。意外事件之後，許多媒體追根究底，企圖想要為這個事件找到合理的解釋。到底是父母親在教養過程中發生了什麼事？鄭捷是不是沒有受到良好家庭教育？還是鄭嫌本身就有人格違常，卻一直被忽略？
對於受害者與其家屬親友來說，生命突然發生巨變，腦中出現許多的「為什麼」以及莫名的慌亂與不解，接下來，我們要怎樣繼續走下去？生者是需要答案的。
同年九月二十三日台大土木系與研究所畢業生張彥文，在清晨等候在要與他分手的女友林小姐住處附近，狂砍對方二十三刀，最後還以自殘方式、企圖讓他人誤以為他要殉情。後來張彥文供稱買水果刀殺女友，是模仿鄭捷。
民國一○四年五月底，北投文化國小發生三十歲龔姓男子以刀刎頸八歲女童，導致女童傷重不治，該男子毫無悔意且供稱自己不敢自殺，所以犯罪以求解脫，後來到案後又以自己幻聽為藉口、希望可以減輕罪責。
生命教育所為何事？
鄭捷、張彥文與龔姓男子事件，除了反映出新新一代對於生命意義的無方向感與無為（包括鄭捷不知生命目標、張彥文認為得不到的就要毀掉）之外，還看見人與人之間關係的難題（鄭捷的人際關係疏離、張彥文的「掌控感」與「自信」之間的關連），許多人因此而「過不去」。
北捷隨機殺人事件發生之後，有一回我搭台鐵回花蓮，我的座位就是面對門、靠走道的第一個。我一反常態的將背包放置在腳邊，以往我都是將其放在置物架上；後來我發現自己在返鄉全程中，都不能闔眼小憩，對於門口站立的人都懷著猜疑與恐懼。原來，北捷事件的後遺症一直存在，它也讓我們對於一向認為平靜安全的生活起了懷疑。
我們每天的生活也會目睹或接觸到有關死亡的訊息，媒體上的披露最為常見，不管是發生在本國或是世界的死亡事件，而每天接受這些訊息的我們，是否因此對於死亡變得淡漠、不關己？就像許多人接觸電腦遊戲裡的情節一樣，認為可以「死而復活」，因此就不在乎、也不去留意，倘若這樣的情況變成常態，人類社會會變成怎麼一番模樣？Deeken（2001/ 2002）提及在現代教育中，「為死亡做準備」已經刻不容緩，也更需要失落與悲傷教育，因為失落經驗是生命中的必經，許多孩童早就失去至親，加上天然或人為災害，要經歷的失落可能更多，二十多萬條生命因南亞海嘯，在一夕之間就此消失，有許多失蹤者至今仍未尋獲；2015年四月的尼泊爾大地震，已知有四千以上人口死亡就是一例。台灣的九二一大地震、八八風災也都讓全國人承受了許多的失落，不管是受災戶或新聞閱聽大眾，也都受到影響，我們當然也從這些經驗中慢慢學習如何因應。
每個人都只有一個生命，要如何創發其意義，實現自己此生之任務？這就是生命教育想要達成的目標。
本章針對死亡研究的濫觴與歷史、生命教育目標、擔任生命教育教師的條件、師長如何進行死亡教育，以及有關生命教育的研究等做簡要介紹與說明。
死亡研究的濫觴與歷史
孔子曾說「未知生焉知死」，儒家的主要理論是在討論人「如何生活」的在世生命，然而國外卻是從「死亡學」（Thanatology）開始。最早研究死亡相關議題的是醫學與心理學界。醫學從事的是生死攸關的工作，與死亡學關係最密切，加上從事醫療工作的人員常常與死亡遭遇，而死亡與心理學又特別有關係，包括情緒上與失落經驗、悲傷過程與復原。「死亡學」一詞是源自Elie Metchnikoff在1903年的著作「人類的本質」（The Nature of Man），他在書中以科學的精神及方式討論死亡學與老人學（張盈譯序，2007, p.11）。國內的「生命教育」名稱最早是從「生死學」（1993年）開始，然而礙於國人忌諱談死，因此做了幾次的更名，最後則是以「生命教育」定案。
Deeken（2001/2002）建議生命教育內容可以從文學、歷史、生物學、藝術、音樂、健康教育、倫理道德與宗教教育等入手，而且最好是各科做統整與連貫，才能將生命教育做到最好，這當然需要跨科教師的溝通、協調與合作。基本上死亡教育應該是跨學科或多元學科整合的內容取向，因此「協同教學」模式可能最符合需求（林綺雲，2004）。我國的生命教育內容與進行，也是百花齊放、多姿多彩，這也說明了生命教育可從任何地方入手，只是較缺乏彼此間橫與縱的連貫與邏輯性，這是往後可以努力的目標。
生命教育目標與內容
一、生命教育目標
生命教育的目標應該有哪些？張盈（2004b, p.147）認為生命教育的目的「是使學生在受教過程中，不僅學習到知識技能，更重要的是因為有了生命教育的涵養後，知識技能可以成為社會的用處，而不是拿來戕害社會的工具」。我們常說所謂教育的普及是為了對社會有更大的貢獻，要不然知識與技能被誤用，反過來對國家社稷的危害更大！而傅偉勳（1993, p.245）認為現代生死學目的是「設法早日培養具有日常實踐意義的生死智慧，藉以建立實存的本然性態度」。也就是要讓一般學子可以從生活中去體現與實踐生命意義，以死亡的迫切為提醒，努力發揮自己所能，創造與完成自己想要的生命模樣與任務。
「生命教育」是一門跨學科（interdisciplinary）或是科技整合的學科，比較像是哲學，重視「反身而誠、躬行實踐」的人生學問。而「生死學」要探討三個問題為：「人生前從哪裡來？」、「死後往哪裡去？」以及「人活在當下如何自我安頓？」（紐則誠、趙可式、胡文郁編著，2005, pp.3 & 23），一般的生命教育似乎較著重在現實世界的安身之道，也就是「入世」的觀點。
曾煥棠在「死亡教育與研究—批判的觀點」一書中的推薦序裡特別就書中內容言簡意賅地歸納出：
死亡教育的哲學層面是以探討生命與死亡的權利與價值為核心，因此死亡教育工作者在教學的過程中要帶領學生進行討論與反省「人為什麼存在？存在面臨哪些問題與挑戰？如何解決？」「死亡既是每個人所不可以避免，如何面對？」的這個基本議題。死亡教育的心理學層面乃是以探討不同生命階段的死亡認知與態度為核心，從而要死亡教育工作者在教學過程中要帶領學生進行討論與反省「要如何去因應與處理面對死亡或瀕死的議題時產生的各種態度與反應」。死亡教育的社會學層面是以「社會調查資料呈現了哪些的社會意含」和「從那些社會意含中探討死亡教育的社會責任」是以什麼做為核心，從而要死亡教育工作者在教學的過程中要帶領學生進行討論與反省「死亡對社會的衝擊有哪些？」或像是「死後有來生」類似議題是受到哪些文化價觀的影響，其影響又如何等。最後在應用的層面上，他建議死亡教育工作者在教學過程中帶領學生從「人性關懷」來思考臨終或終極關懷的本質是什麼（pp.7-8）。
從上觀之，也就是要有資訊分享、價值澄清與因應行為等面向（Knott, 1979，引自鄧運林，2001, p.287）。鄧運林（2001, p.282）在瀏覽眾多研究之後，定義死亡教育的目標在於：「透過正式及非正式教學在教導死亡、瀕死與生命歷程相關的各項課題，進而探索生命的價值與意義，提升生命的品質。」生命教育在目前紛亂又高科技的時代更為需要，有不少學者研究發現：選修過「死亡學」的學生對死亡有較正面的看法（Kastenbaum, 1992/2005, p.166），而從終身學習的角度來看，生命教育對成人的意義是「學習對生命意義的重新認識與追求」（羅寶鳳，2001，p.111）。
二、生命教育內容
傅偉勳（1993）將生死學分成「學問的生命」與「生命的學問」兩類，前者指的是客觀的學術探討或理論建構，後者則是我們主體性的生命體驗與探索，是實踐層面的生死智慧（張盈、林綺雲，2004b, p.92）。林綺雲（2004）認為死亡教育的教育目標應是：「批判性地指向死亡禁忌的內涵及其對社會或學習者的影響，並探討打破禁忌或重建死亡規範的可能性或出路。」（p.7）因此若是針對受教者而言，死亡教育的課程設計要能：（一）引發個體省思自身生命的有限性與其意義；（二）觸發其對死亡害怕或接受的真正感受；（三）能面對死亡帶來的悲傷；（四）能緬懷死者且能與生者共處（林綺雲，2004, p.10）。學者Corr（2003, p.50）提到死亡教育需要涵蓋認知、情緒、行為與價值系統四個面向，而所謂的價值系統就是死亡在生命中的角色—協助我們去認可、說出、與確定那些掌控我們生命的基本價值。
那麼，「生命教育」的內涵應該要包括哪些內容呢？Alfons Deeken（2001/2002）提出有：如何正視死亡、停止對死亡的忌諱、防止自殺、臨終照顧與器官捐贈議題、如何使用幽默來面對生命與死亡以及悲傷教育。Deeken（2001/2002）認為死亡教育是希望可以培養孩子愛人與體貼的心及行動，因此即便是交通安全教育、防治霸凌等也都是生命教育可以發揮之處，讓孩子會珍惜自己與他人的生命。換句話說，只要是生命中或生活中任何可以引發關切的議題都可以討論，因為都與生命教育有關。
Leviton（1977, cited in Warren, 1998/2007, p.4）認為廣義的死亡教育包含有三個層面：初級預防（為個人和社會的後續事件與結果做準備）、教育介入（幫助個人面對死亡的各種方法）、與事後處理或重建（了解與死亡有關的危機並從經驗中學習）。
知識必須在每個人自己個別的脈絡中被體驗（張盈，2004, p.71），因此在教授生死學教育時強調體驗是很重要的，讓學生可以將其體驗轉化成知識。因此最好的生命教育應該是有理論哲學的探討，加上身體力行的實務及經驗，兩者相輔相成，才可以發揮最大的成效。
擔任生命教育教師的條件
教育部近年來也致力於生命教育種子教師培育，儘管沒有特別科系培育生命教育師資，但是需要有什麼資格或條件的人適合擔任生命教育的課程？當然若有較豐富的生命經驗、或是對生命議題有較深洞察者，加上有效、創意的教育策略與教學方法，秉持開放、悅納的態度，是教授生命教育所必備。學者張盈、林綺雲（2001）認為死亡教育的教師應該要有「負顯化」（negative epiphany）與「揭穿性視覺」（the debunking angle of vision）的任務。就是強調揭露現象的反面，而不是想當然爾地接受現象或知識，並引發學生對其生活世界的死亡經驗存疑並深入探討，也了解生活世界背後的社會文化意涵（引自林綺雲，2004, pp.15-16）。原本生命教育的主要目的也是引發學生思考、做有效的自我覺察，並願意採取行動讓自己的生活豐實、達成想要的目標，因此不是單向授課可以完成的任務，而是需要彼此互動、激發思考，也願意深入探索未知，才會減輕懼怕與無名的憂慮。
生命教育的進行方式有很多，不少教師也發揮了很好的創意，當然針對不同對象，也可以加入許多體驗與探索的元素，最常見的課堂活動應該是討論與分享。生命教育的進行可以用問題解決（找問題並尋找解決之方）、體驗學習（以行動去體驗或是聆聽相關經驗者的故事）以及與社區結合（到社區去服務）的方式進行（Deeken, 2001/2002, p.110）。在教育現場的教師應該是「建構具有對話、批判與討論意涵的生死學教室」（張盈，2004b, p.131）。
師生互動不足，加上教師自我反省不夠，是目前生命教育討論中需要加強的部分。教師的角色是「知識的創造者、價值的建構者、政治上的行動者、社會結構的轉化者」（張盈，2004b, p.140），因此教師除教學之外，還「需要透過自省與批判觀察，去發現更多文化脈絡中的死亡問題與共同轉化的可能性」（張盈，2004b, p.132）。教師若能結合社區資源（如老人社區、生命禮儀社、醫院或安寧病房等），納入課程中，必然會帶給學生許多不一樣的刺激與思考。多年前一位高雄市少年隊長，就曾經帶領一批飆車族青少年去探訪植物人安養中心，這也是創意的活動之一例，同時也說明了生命教育的進行是可以結合不同資源與師資的「跨領域」學習。
Seibert, Drolet與Fetro（2003）特別提到教師本身需要先檢視自己對於死亡的態度，包括自己對於死後與葬禮儀式的信念為何？有過的失落與死亡經驗對自身的影響與感受為何？自身文化對於死亡的態度與處理又如何等等。國內學者蘇完女（1991）亦提醒教師要敏感覺察課堂上所引發的學生的情緒，而教師本身對於死亡與瀕死的態度及情緒也會影響學生（引自林家妃、侯小龍、高梅桂、林碧華，2001，p.177）。
傅偉勳（1993, pp.240-241）特別提到具有現代生死學訓練的人，必須要：兼具有純一簡易的生死信念與多元開放的現代胸襟。因為信念純一無雜，才有堅定不移的終極目標，真誠面對與承擔生命之苦難與任務；因為簡易可行，才可以體認生命意義、接受挑戰；多元開放是指可以接受其他不同生死信念的存在。我認為擔任生命教育的師資應該也是實踐者，因為只有自己願意去履行、體會與反思，學生才因而受惠。
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