第一章 霸凌行為的內涵
霸凌行為在世界各地的校園皆為一個嚴重的問題，亦是社會普遍的現象，早已是各國關切的焦點（Gini, 2006; Kokkinos & Panayiotou, 2004; Mishna, 2003），近年來，國內校園霸凌行為日益頻繁，經大眾傳播媒體披露，兒童福利聯盟文化基金會（2004）關注校園霸凌行為議題，以「霸凌」一詞取代「欺凌」一詞，由於社會大眾及家長的重視，教育行政機關與各校積極宣導校園反霸凌政策，希望建構一個無霸凌的校園，讓「學生能放心、家長能安心、教師能專心」。
第一節 霸凌行為的意涵
霸凌行為與一般偏差行為或學生間因衝突爭執引發的攻擊行為是不同的，即使班級課堂中常有攻擊傾向的學生，其攻擊的對象若不是特定的某個人，攻擊的處所並非是刻意挑選的，其攻擊他人時課堂中多數同學都能目睹到，這樣的行為不能界定為霸凌行為。有些家長或媒體常將班級中同學爭執的暴力行為，誤認為校園霸凌事件擴大報導：「○○學校發生嚴重校園霸凌事件，國三學生因為課堂學習態度不佳，任課教師加以勸告，竟出手毆打任課女教師，造成任課教師輕微腦震盪」、「昨天，○○國中發生校園霸凌事件，二位國二學生因爭執吵架，其中一位出拳揍傷另一位同學的眼睛，受傷同學的視力恐受影響」等，其實有些衝突暴力行為或學生攻擊他人行為的事件並非是霸凌問題，不當解讀報導，反而將霸凌事件無限上綱，製造相關學生、家長的緊張，影響學生學習的情緒，促發家長的擔心與社會大眾的憂慮；相對的，校園真的發生霸凌事件，但學校行政人員及教師並未發掘，或查覺後未積極介入處置，都可能使學生遭受更多、更大的傷害，這是學校家長很不願意看到的情況，也是教育工作者不願得知的結果。
對於霸凌議題，教師首應有以下體認：
「霸凌事件的處置不同於一般的偏差行為或不當行為的處理」
「涉入肢體霸凌的當事人可能跨越不同班級」
「言語霸凌、關係霸凌、性霸凌的加害人與受害者通常是同班同學」
「霸凌事件的介入處理不僅要有科學方法，更要有懂得藝術策略的運用」
「無霸凌校園(霸凌校園)的建構是學校教師共同的基本職責」
一、霸凌行為的迷思
您有以下這樣的想法嗎？
1.霸凌是每個人邁向成長階段都會經歷的儀式，它是學習或成長的一部分，因而求學歷程中受到霸凌是正常的。
2.被霸凌時不用理會加害者，加害人的欺凌行為會自動停止。
3.被霸凌時受害人最好的防衛方法是直接向加害者等人反擊或回嗆。
4.目睹霸凌事件時不能告知老師，否則會成為被欺凌的對象。
5.為免影響校譽，學校發生霸凌事件最好不要通報等。
6.看到同學受到他人傷害或欺凌，是受害者自己倒楣，不要好管閒事介入。
7.只要學生出現暴力行為，都可以說是校園霸凌問題。
8.霸凌事件的加害者是正義使者的化身，受害人都是很機車的同學，所以可把加害者為英雄。
9.霸凌者會持續欺凌他人，背後都有不得已的理由，不應對他們太苛責。
10.霸凌行為多數導因於學生間的學業競爭或競賽活動。
上面列舉的是教師、學生或社會大眾對於霸凌行為存在的部分迷思，以及似是而非的觀念，這些迷思若沒有加以澄清，將造成更多的霸凌行為，或使霸凌事件中的受害者持續受到傷害。
澄清霸凌迷思與正確認識校園霸凌是件重要的課題。霸凌事件並非是每個人必須要經歷的歷程，更與個人成長與磨練無所關聯，沒有人有義務要去承受無端加諸自身的傷害；也非所有人都成為霸凌者，其實加害者不像其想像地那樣厲害及令人景仰；受害者，亦非是軟弱無能的，而是考慮到反擊可能發生的後果之不堪所採取的因應方式；因為霸凌事件發生常是零星個案，看似案件小和數量低的事件，更易忽視它的存在，除非更多被害者的控訴與受重視，才會讓我們發現對於霸凌行為長期缺乏正確認識。學校處理態度漠視等同於縱容霸凌行為，將導致社會從眾心理，衍生更多的霸凌事件，學校當局當正視霸凌行為的後果嚴重性及影響層面，致力於合作地反制霸凌行為。
二、霸凌行為與攻擊、暴力行為之差異
霸凌行為、攻擊行為與暴力行為有部分重疊，需將霸凌行為與其他的名詞概念釐清。霸凌行為、攻擊行為與暴力行為、反社會行為皆有不同的測量工具，依Olweus（1978）所定義的是：「霸凌行為是當一個人反覆地暴露在一個或更多他人的負面行為（negative actions）之中，即是遭受到霸凌」。
1.霸凌行為與攻擊行為的差異
Griffin 與 Gross（2004）將攻擊行為（aggression behavior）分為反應性（敵意性）攻擊、促動性（工具性）)攻擊、公開攻擊、關係攻擊等；反應性攻擊通常具有敵視偏見，認為其他人試圖傷害他們，故常會憤怒地出擊以作為報復或自我防衛，有的固定對象，攻擊目的在使對方遭受肉體或精神上的痛苦。工具性攻擊乃是視暴力或強制為得到想要的東西的一種有效手段，藉攻擊獲得其預謀的利益，這種攻擊是蓄意而為的，並非是出自憤怒。霸凌行為與攻擊行為相同的地方，霸凌行為與攻擊行為的類型有些相同，傷害對象都是預設對象，而在於攻擊行為的範圍較為廣泛，包括蓄意或者是因敵視偏見而擔心受害而產生的自我防衛機轉而所採取的行為。霸凌行為是故意的欺負行為，加害者具有支配性與掌控性，持續地傷害受害者。
2.霸凌行為與暴力行為的差異
暴力行為（aretic behavior）泛稱破壞性、仇視性以及攻擊行為（張春興，1989）。Olweus（1999）指出霸凌行為是暴力行為的次級概念，似乎兩者間有其異同性，比較其相同的部分是，兩者都是「意圖將傷害或不舒服的感覺施加在其他個體身上」。然而，兩者差異在於霸凌行為強調其重複性的歷程，加害者與受害者雙方處於權力不對等的關係；暴力行為並不全然發生權力不對等關係中，不僅涉及校園內的相關人士，也有可能發生在彼此不熟識陌生人身上，且可能為單次的傷害行為。依據施加傷害方式，通常霸凌行為使用比較輕微的手段，肢體霸凌的強烈程度較暴力行為輕微，霸凌行為可能造成受害者直接傷害，及間接的自我傷害；暴力行為可能直接造成受害者的傷亡，暴力行為多與犯罪行為有關。而對受害者的傷害方式，霸凌行為有直接與間接霸凌，亦有可能運用關係、言語或者網路霸凌；反之，暴力行為多屬直接地施加暴力於受害者身上，受害者可以清楚瞭解加害者的身份，霸凌行為的受害者不見得知道加害者的身份，加害者可能以隱藏匿名的方式進行霸凌。
綜上所述，霸凌行為、攻擊行為與暴力行為間，有其相近性，其相同性，而彼此間亦有些差異，Olweus（1999）認為攻擊行為包含霸凌行為及暴力行為，而霸凌行為與暴力行為有交集的部分是身體傷害和力量的運用。
三、校園霸凌行為的定義
校園霸凌行為是發生在教育系統（Education System）中，霸凌者有意識地將權力及傷害強加在受害者身上，致使受害者處於無力反抗的劣勢狀態，使受害者感受到生理、心理上的傷害。而此行為屬於有系統性的權力凌虐，具有意圖性、目標導向、重複性與工具性目的的行為模式與攻擊行為，故此行為絕非是偶發現象，並非是由外在刺激所引發（Sharp, Cowei, ＆Smith, 1994; Smith & Thompson, 1991; Olweus, 1978）。
依據Olweus（1978）對霸凌行為的定義為需要同時具備四大要素，分別為：1.欺凌行為長期反覆不斷的欺負行為；2.具有故意傷害的意圖；3.造成生理或心理侵犯的結果；4.學生之間相對勢力不對等（權力、地位）。然而，隨著國內教育界對霸凌行為的重視，教育部在2010年重新界定定義為：1.具有欺侮行為；2.具有故意傷害的意圖；3.造成生理或心理的傷害；4.雙方勢力（地位）不對等；5.其他經學校防制校園霸凌因應小組確認。新舊定義差異的地方，不同的地方，第一是在於過去一定要是長期性發生的霸凌行為，新定義不再強調其發生的次數，只要發生過一次多算是欺負行為；第二是，新增一點為需經學校防制校園霸凌因應小組確認其屬於霸凌行為，學校對於霸凌行為與偏差行為處理方式則有所不同。
1.霸凌行為是欺負行為
過去對於霸凌的定義，霸凌發生頻率是一個重要的要素。霸凌行為是個具有長期影響的惡行，可說是一種征服，征服的條件只有強與弱，所產生之後果卻是一種破壞與傷害，牽動每個受害者、加害者、旁觀者，甚至整個校園（黃子毅、王麗雲，2007）。
但是，隨著對於民主政治與人權的保障，霸凌時間與次數則不在列為要素條件。教育部重新對霸凌行為定義的要素中，已將長期性的定義取消，意謂著即使發生過一次的欺負行為，亦是屬於霸凌行為。
2.具有故意傷害的意圖
霸凌行為是霸凌者故意的欺負行為，具有支配性與掌控性，持續地傷害受害者（Olweus, 1994），霸凌者將受害者視為霸凌對象的原因，並非是彼此間有利害關係與衝突，而是霸凌者意圖在於獲得支配地位與權力，所獲得的酬賞即是保持社會地位、擁有支配優勢，故霸凌行為係屬工具性的攻擊行為（Menesini, Modena, & Tani, 2009）。
【案例】
李又賢與林筱瑄是高職二年級的同班同學，同窗共讀兩年，因為常坐同部校車而日久生情後，李又賢主動告白並正式交往，經過半年交往後，筱瑄發現與品賢兩人常為小事發生衝突，覺得兩人個性差異甚大，就主動提出分手，又賢在分手後仍百般糾纏，最後發現仍無法力挽狂瀾，在心有未甘的情況下，遂到處散播謠言，藉以報復與企圖傷害筱瑄，將分手責任歸罪於筱瑄的劈腿，讓同學對筱瑄產生誤解，與班上同學公然聯合批評及離間孤立，致使筱瑄萬分痛苦與煎熬，因此，其他男生亦不敢再追求筱瑄。案例中，李又賢意在傷害林筱瑄，具有故意傷害的意圖，認為自己過著悲慘的痛苦日子，也不想讓筱瑄有好日子可以過，自己得不到她的心，別人也別想得到，企圖造成筱瑄名聲敗壞及孤立無援。
3.造成生理或心理侵犯的結果
霸凌行為基本上是違反基本人權（Greene, 2006）。學者 Dawkins 與 Hill（1995）認為霸凌行為是屬於暴力行為的次級概念，常導致受害者身心倍感痛苦。受害者經過霸凌之後，常出現身體、心理上的影響，受害者常會出現負向認知思考，擔心最壞的事情發生；在身心上的影響，受害者表現焦慮、畏懼、沮喪與情緒低落，甚至拒學、懼學或自我傷害。
【案例】
三年四班王美珠在班上屬於安靜內向型的學生，很少跟同學有積極的互動，下課時間總是利用時間猛讀書，但是學業成績卻總是倒數前三名，班上黃重羽是個外貌不錯，家庭背景不錯，學業成績也在前十名之內的男同學，個性屬於想成為焦點人物，常做些事情引起同學的注目，因此，將王美珠設定為開玩笑的目標，惡作劇地幫她取個「叫我第一名」的綽號，藉以嘲諷暗喻並且聯合其他同學進行人際孤立。雖然王美珠曾向林老師求助處理，但欺負他的同學，不論在勢力、成績與人緣上都屬於具有優勢者，林老師不認為同學會欺負王美珠，反而認定是王美珠做了白目的事，才導致同學的排擠、嘲笑，並在班上公開表達，請同學不要再跟美珠開玩笑，並未對施加欺負行為的學生做任何處理，雖然如此，大家在積非成是的情況下，加害者更討厭她，其他同學則附和，並且認為此事與他們無關，應該是王美珠個人品行問題。當她的求助無效之下，導致王美珠內心極度恐懼，害怕上學，甚至情緒崩潰，嚴重到罹患社交焦慮症，需由家人陪伴上學，即使考上大學也無法就讀。從此案例瞭解到霸凌行為會帶給受害者身心上的傷害，且影響甚鉅。
4.學生間相對勢力不對等（權力、地位）
霸凌行為是一種恃強凌弱與習慣性濫用權勢的重複性行為，當發生衝突行為時，雙方立於權力不對等的基礎上，無論從體格、體力、侵犯性上，或者是利用社會性地位或職權，皆可以看出其中一方較為強勢，另一方則處於較為劣勢的狀況（Rana, 2004 ; Cross, 2001）。
許多人會將學生對老師的不當或暴力行為誤認為霸凌行為，事實上，霸凌與暴力行為的分野，在於霸凌行為強調其重複性的歷程，以及霸凌者與受害者雙方處於權力不對等關係上；反之，暴力行為有可能是長期性的行為，亦可能為單次的傷害行為，雙方關係不全然發生在權力不對等關係，不僅涉及校園內的相關人士，也有可能發生在彼此不熟識陌生人身上。從權力關係上，老師本身具有的社會性權力，包括所謂強制權（coercive power）、酬賞權（reward power）、參照權（referent power）、法職權（legitimate power）、專家權（expert power）等權力，在立足點上，教師具有權勢及影響力，故當學生對老師所採的負向行為，則不具有構成霸凌行為的要素，僅能認定為不當行為或暴力行為，因而校園師生衝突事件中，學生於班級課堂內，因為情緒問題失控公然傷及勸誡的教師或主任，學生的暴力行為並非是蓄意性、重複性(長期性)、隱密性，特定性(針對特定對象)，因而不能「學生霸凌教師」來對描述師生衝突事件。
校園師生衝突的情境，發生學生毆打教師或衝撞教師事情，絕對是單一事件，社會大界不應過度解讀，因為在正常情況下學生絕對不會對教師有暴力行為，學生之所敢傷害教師或對教師有暴力行為，有二大可能原因：一為學生個體天生的生理疾患，如情緒障礙、躁鬱症等；二為被老師激怒，教師的言行嚴重損及學生自尊或教師表現負向行為向學生挑釁，如教師看到課堂捉弄學生，言語辱罵學生如：「來學校鬼混的」、「教到你這樣的學生實在夠倒楣的」、言行挑釁學生如：「有種你打看看」、「我就不信你敢打老師」等，若是學生出現不當行為，教師的言語沒有傷害學生自尊，或以挑釁用語激怒學生，學生怎會敢出手傷害教師，或對教師有暴力行為。因為就權利分配的觀點而言，教師是強勢的一方，學生是弱勢的一群，教師除專家權、參照權外，重要的是還有強制權、法職權與酬賞權，從權力關係來看，學生也是弱勢一方。師生衝突事件中，教師不應將責任全丟給學生，教師應該省思：
「為何我會與學生發生嚴重的師生衝突？」
「為何這個學生敢出手傷害我，而不會對其他教師有暴力行為？」
「如果這個學生常常對不同教師有暴力行為，是否具有原生性疾患？
5.需經校園霸凌防制小組的確認
霸凌行為並非單純只是一件事或一個行動，而是牽涉整個動態系統的負向社會動力及濫用權力（Sullivan, Cleary,＆ Sullivan, 2004）。教育部明定新的霸凌行為定義，增列霸凌行為具有「其他經學校防制校園霸凌因應小組確認」的要素，各校成立防制校園霸凌因應小組，對於校園中發生疑似霸凌行為時，需經校園霸凌防制小組確認。校園霸凌一定是重大校園偏差事件，但重大校園偏差事件卻不一定是校園霸凌事件。偏差行為具備的兩大要素為：（1）具有故意傷害的意圖。（2）造成生理或心理的傷害。而其型態是可以直接觀察，處理偏差行為時主要由學校處理，處理對象則以偏差者為核心。然而，校園霸凌行為範圍較為嚴謹，除了具備偏差行為二大要素之外，尚屬具有欺侮行為、雙方勢力（地位）不對等，以及需經學校防制校園霸凌因應小組確認。處理方式可以運用學校與外在資源，以偏差者週遭影響因素為核心，遇個案發生，學校應依霸凌與一般偏差行為定義迅即判斷屬性：處理原則：一般偏差行為應依現行輔導機制處理，並著重學生人權、品德及法治教育之預防宣導；霸凌個案則由學校輔導老師、學務處應共同給予加害、受害及旁觀學生輔導；倘行為已有傷害等觸法行為發生，應按現行規定通報警政單位協處。
據此，霸凌行為的定義係指強勢的霸凌者出於自發性的動機，欲達其工具性的意圖，滿足其控制權、安全感、玩樂等需求，將無法或不敢反抗的弱勢的一方，設定為霸凌目標者，持續性施展攻擊行為或暴力，藉由言語、肢體攻擊、惡作劇、關係孤立、性騷擾、散播謠言、網路攻擊等方式，以達到各類目的，使其獲致更多酬賞及權力，而造成受害者身心創傷的種種惡霸行為，是具有心理動力與組織的過程，並經校園霸凌行為處理小組確認之行為。
第二節 霸凌行為的類型與角色
一、霸凌行為的類型
霸凌行為的類型可依參與霸凌行為的人數，以及霸凌者採取的手段、方式加以分類。
1.依施加霸凌行為人數區分
依參與霸凌行為的人數區分，可分為單一性霸凌行為與集體性霸凌，前者純屬於霸凌者個人對受害者的攻擊行為；後者則為參與霸凌行為者屬於集體性，除霸凌者外，尚包括煽動者、協助者，從旁刺激與協助霸凌者發動霸凌攻擊行為，或者在旁觀看漠不關心的旁觀者。
2.依霸凌手段區分
霸凌者所採取霸凌手段區分，分為直接霸凌（direct bully）、間接霸凌（indirect bully）兩大類（Ireland, 2000）。
（1）直接霸凌
霸凌者以公開、面對面進行的攻擊行為，包括身體攻擊及言語攻擊兩種。前者是以肢體進行攻擊，常會造成受害者有明顯的外傷、破壞物品與自我傷害；後者則以言語進行攻擊，例如言語上的威脅、侮辱、嘲笑等（Kumpulaninen, Rasanen, Henttonen, Almozvist, Kresanov, Linna, Molanen, Piha, Puura, & Tamminen, 1998；Olweus, 1993）。
（2）間接霸凌
係指霸凌者對受害者進行社會性關係破壞，是一種社會排擠的攻擊形式，在同儕團體中進行孤立、人際排擠、拒絕、散播謠言，使人在團體中感到困窘（Griffin & Gross, 2004）。此種霸凌類型的霸凌者的人際關係頗佳，多數是班上小團體中的領導者，運用個人群眾魅力與勢力，到處煽動其他同學聯手進行人際孤立，這種隱而不顯的行為，不容易被發現，然而被發現時通常是已經造成嚴重的影響。
3.依霸凌方式區分
依霸凌行為方式區分為肢體霸凌、言語霸凌、性霸凌、反擊型霸凌、關係霸凌與網路霸凌等六種類型（Bond, Carlin, Thomas, Rubin, & Patton, 2001）。
（1）肢體霸凌
霸凌者對加害者施以踢打、推擠、拉扯、捏、強奪等傷害方式進行攻擊。男生普遍較常運用，由於常會造成受害者受傷，特別容易引起老師和家長的注意，而讓事件被揭發。
（2）言語霸凌
霸凌者以戲弄、辱罵、威嚇、貶損、取綽號、嘲笑、詆毀、言語刺傷、揶揄、種族議論、散播謠言、罵髒話等進行攻擊。在校園中最為頻繁及常見，言語霸凌是相當常見的一種霸凌形式，透過語言來刺傷、嘲笑別人，所造成的心理傷害常更甚於肢體攻擊，學生常以言語性霸凌進行攻擊，分別以嘲笑、諷刺、欺騙、頂撞他人、挑釁、找麻煩居多（陳明珠，2011；鄭英耀、黃正鵠，2010）。因為口語攻擊發生迅速、深具隱匿性，加害者不易被察覺，卻易逃避處罰（Atlas & Pepler, 1998）。
（3）性霸凌
性霸凌係為霸凌者以身體、性別、性取向、性徵作為嘲諷玩笑、譏笑或評論的行為，傳閱與性有關的紙條及圖片，以及阿魯巴等，或是以性的方式，施以身體上的侵犯。阿魯巴是男性友誼的表達卻也是一種欺凌他人的方式，具有雙重性而兩者是所含的比重，視不同狀況的阿魯巴而定，阿魯巴是一種男性的下流遊戲作為學習男子氣概的操演過程。男性對本身追求男性氣概的不安或不確定，需要一次次的凝聚來安定或肯定自己（郭怡伶，2004）。
【案例】
某校一名特教學生男生，常對同班女學生有不當行為，例如從後方突襲環抱女生、在女同學耳後吹氣、拍打女同學背部、拉女同學內衣肩帶等，女同學無法忍受，又無可奈何，遂集體向學校反映此一問題。
（4）反擊型霸凌
受害者長期遭受欺壓之後的反擊行為，有部分受害者會去欺負比其更為弱勢的人，這是受害者長期遭受欺壓之後的轉移性防衛機轉行為。有時此類霸凌行為的後果相當可怕（兒童福利聯盟文教基金會，2007）。在受害者中有三分之一本身是具有攻擊性（Brockeiibrough, Cornell, & Loper, 2002）。Griffin 與Gross（2004）將之歸類在受害者的族群中，稱之為攻擊型受害者（aggressive victims），或稱為挑釁型受害者（provocative victims），係指在霸凌行為中遭受霸凌，但同時也會參與霸凌行動，具有霸凌者與受害者兩種身分，其具體特徵是故意惹怒他人，被抵抗防禦後，再被他人進行反擊而受害，通常此類受害者會引得同儕不悅，是性格衝動或易怒的挑釁者所霸凌對象，其實並非特定的被害者。此類型受害者又可稱為霸凌兼受害者，兼具有霸凌者與受害者的特質，特別是具有愛冒險、反社會的行為特質（Kokkinos & Panayiotou, 2004; Liang et al., 2007），有著最嚴重的心理社會適應與同儕關係問題。當面對挑釁者時，使用反擊時都將致使挑釁者使用更多的霸凌行為來對付（Salmivalli, 1999）。
（5）關係霸凌
霸凌者透過慫恿及說服同儕排擠、孤立，使弱勢同儕被排拒在團體之外，或藉此切斷其社會連結，使其覺得被排擠。關係霸凌往往牽涉到言語霸凌，常涉及散播不實的謠言，或是排擠、離間小團體的成員，例如在分組時故意不讓某人加入（薛靜雯，2009）。此類型霸凌伴隨而來的人際疏離感，經常讓受害者覺得無助、沮喪（兒童福利聯盟文教基金會，2007），此霸凌類型發生頻率在女生較男生為高。
（6）網路霸凌
運用線上對話或郵寄電子郵件，或以部落格方式發表言論與想法，展開辱罵或寄恐嚇信件、網路散佈謠言或譭謗等方式，傷害程度絕不亞於面對面的霸凌行為，影響層面更為廣泛，雖不會直接造成身體受傷，卻會造成心理負面影響。霸凌兼受害者多半曾遭受網路霸凌（Li, 2006），多數霸凌者也會進行網路霸凌（Raskauskas & Stoltz, 2007）。
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