第一單元 兒童哲學理念介紹
這一單元的主題是對兒童哲學的理念、主題、歷史以及相關哲學理論，為各位讀者做初步的介紹。第一章我們簡單介紹兒童哲學，包含理念、歷史以及基本的問題。第二章開始討論兩個「童年哲學」延伸的子題：兒童的心智發展以及兒童權利問題，前者是知識的問題，後者是倫理關係的問題。透過這三者的交錯，應該能對「兒童」以及「兒童哲學」有一些基本的認識。
第一章 何謂「兒童哲學」
本章簡單介紹兒童哲學的歷史，包括美國、歐洲以及在臺灣的兒童哲學運動，並對兒童哲學的基本問題：「兒童是否應該學習哲學？」進行了一連串討論，處理可能出現的反對意見，以求達到一個不失偏剖的肯定結論。兒童哲學運動「可以」，更「應該」在臺灣的教育環境中發揮其正面影響力。
第一節 兒童哲學的誕生與歷史
在前言部分，我們盡可能地不以任何專有名詞介紹兒童哲學的理念，希望能對初次接觸的讀者有所助益，從這一章開始，我們需要慢慢增加各位讀者的一些兒童哲學專有名詞的字庫。
談到兒童哲學的歷史時，不得不先提的是，本書所提到的「兒童哲學」，是在「美國」發源與流傳的兒童哲學。為了簡便閱讀，除了本章第二節以外的部分（含本節），就直接稱為「兒童哲學」。本章第二節我們對照另一種發源於歐洲的兒童哲學時，會跟各位詳細解釋如此簡稱的原因。
兒童哲學緣起於七○年代，是由美國哥倫比亞大學的哲學教授，李普曼教授（Matthew Lipman，一九二二至二○一○年）所提出的教育理念。李普曼在大學教了十九年的哲學課程，深感大學生普遍缺乏思考技巧與深度。因為在當時的教育制度下，學生只習慣被動地接受資訊，少有主動思考的機會，結果是思考缺乏深度發展，變得膚淺而僵化。
有鑑於此，李普曼認為良好的思考技巧與習慣，必須從小培養，於是他編寫、設計許多以思考與邏輯為主題的哲學教材，內容類似於《對話錄》般富哲學性討論的一段故事，選定各階段的兒童進行教學與觀察，並試圖用探索團體的形式將哲學討論推展到大學以前的教育進程中，成效斐然。經過許多的研究與努力，李普曼強調哲學教育應該在K-12（12年義務教育中）扮演關鍵的角色，我們應及早透過哲學課程培養兒童的思考與批判能力。
大學以前的教育占了很長一段時間，在這段時期中，越早越接近「兒童」的刻板印象，兒童哲學最典型的例子大概是學齡前一兩年到小學畢業這一階段的孩子。為了刺激這階段的兒童深入思考，兒童哲學教材通常是「故事」而非「論述」，引導而非論證，並透過團體的討論、分享、角色扮演、遊戲等多元的活動進行哲學思索。兒童哲學是「為了」兒童而設計的哲學，而不是研究兒童是什麼的哲學（這主題會在第二章進行討論），更不是傳授兒童專業哲學知識的哲學。
透過李普曼理念的號召，一九七二年在蒙特利兒州立學院（Montclair State College），現已改制為蒙特利兒州立大學，（Montclair State University）成立了兒童哲學研究所（Institute for the Advancement of Philosophy for Children，簡稱IAPC） 作為推廣兒童哲學的中心機構，開始透過出版品與訓練課程讓兒童哲學的理念在世界各地傳播推行，IAPC主要的工作有二：
1.是提供各階段兒童（從學齡前兒童到高中）進行哲學探索與思考的哲學課程語教材。
2.統整各種兒童哲學教學與學習經驗的研究報告。
多年來IAPC已經從一開始頗具實驗精神的組織，慢慢地由紐澤西州擴展到許多其他地區，甚至國家，成千上萬的兒童也因為IAPC出版的訓練課程、圖書、兒童哲學教材，透過家長、老師以及兒童哲學的支持者，接觸到這些資源並因此受惠。
李普曼認為兒童哲學的目的在幫助兒童形成自己對於人生意義與價值問題的一般思考。他在《Philosophy in the Classroom》 中曾明確指出兒童哲學所欲達到的具體目標有以下五點：
1.改進推理能力
2.發展創造力
3.增進個人及人際關係的成長
4.發展倫理的理解力
5.培養發現意義的能力
這五點可以約略分為增進思考能力，偏向「理智」的1.、2.、5.，與培養人際溝通能力，偏向「情緒」的3.、4.。鑒於孩子的全面性發展，兒童哲學也強調要「理智」與「情緒」並重，因此兒童哲學的進行方式是以「探索團體」的方式進行，以問題強化理性，以溝通培養情感。我們會在第三單元專門介紹與探討探索團體本身，而用第一單元鋪陳一些兒童哲學基本的理論概念，用第二單元討論李普曼著作數本兒童哲學教材。這本書的主軸就是發源於美國，由李普曼所提出的兒童哲學，以及其在臺灣的發展。
在進入正式討論以前，讓我們做最後兩個回顧，分別是歐洲的兒童哲學以及美國的兒童哲學在臺灣的發展。在最後一部分，參考綠巨人計畫的經驗，我們也將提出在臺灣推展兒童哲學未來可能的目標與展望。
第二節 歐洲與臺灣的兒童哲學運動
歐洲兒童哲學主要的發源地在北歐，挪威與丹麥是最主要的兩個盛行地。挪威的兒童哲學主要倡導者Øyvind Olsholt 就提到，有兩種不同的兒童哲學，一種是盛行於英語使用區與美國學界，專注於語言與邏輯的P4c，即「Philosophy for Children」的縮寫；另一種是發源及流傳於歐洲大陸，注重形上學與世界觀的Pwc，即「Philosophy with Children」的縮寫。兩者之間有著微妙而有趣的差異與關聯。
歐洲的兒童哲學並非本書探討主題，但與本書主題的美國兒童哲學做為對照，能讓我們更拓展思考的視野，更深刻地反省兒童哲學的理念，所以我們也在這邊做簡單的介紹與討論。
這兩種不同路線的兒童哲學其實有許多互通之處，歐洲兒童哲學（以下簡稱Pwc）與我們前一段提到的美國兒童哲學（以下簡稱P4c）有以下四點互通之處：
1.Pwc也認為兒童對哲學的接觸有助於思維的深度發展。
2.Pwc也以富哲學思維的故事作為主要使用教材。
3.Pwc也認為兒童哲學的進行方式是以團體討論的方式進行。
4.Pwc亦認為兒童哲學旨在培養兒童個人的思維與智慧。
在歐洲方面，發源於丹麥的Per Jespersen所推動的兒童哲學運動，也是以哲學故事做為引導，他的第一本哲學故事叫做The Wonder Dough，也是由老師一起帶領學生進行討論，並透過討論培養學生自主，以及追求智慧的思考。其實除了以上提到的四點之外，這兩種不同的兒童哲學也都非常尊重孩子在思想與行動上的自主性，反對權威式甚至講堂式的教學，只是這是屬於比較大範圍的教育理念的部分，我們就不擬一一進入討論。
但此兩者也有不同之處，以下幾點是由Per Jespersen 與Øyvind Olsholt的訪談中，簡單整理出幾點的不同：
1.P4c認為哲學的核心是邏輯與語言，Pwc認為是形上學與世界觀。Per Jespersen認為P4c過分強調邏輯訓練的重要性，使得教材內容過於膚淺，喪失了哲學應有的深度與內涵。P4c可能會回應傳統的形上學本身早已過時，而且岌岌可危。
2.P4c認為兒童哲學有助於思維，也有助於其他學科的學習發展，甚至有針對此主題進行的大型研究；Øyvind Olsholt站在Pwc的角度認為對哲學的學習最好不要被視為一種工具，因而喪失其應有的智慧與精神，Per Jespersen認為Pwc鼓勵學生專注於對智慧的喜愛、精神的成長，以及對同伴的尊重，光是這些就足以作為其重要的成果。P4c可能會回應，P4c一樣可以養成學生這種特質，而且P4c認為思考訓練具有工具性價值，不等於把哲學當作工具。
3.P4c的手冊寫得較為詳細，提供各種帶領方法、討論問題以及與之相關的活動設計；Pwc的手冊則只有簡短的建議，但這明顯只是風格的不同而已。
4.P4c的推行主要是由IAPC由上往下統籌，先說服學校的主持人或校長接受理念，在進一步安排相關老師訓練課程；Pwc則以老師個人的理念為中心，特別是Per Jespersen領導的丹麥兒童哲學，是直接與授課老師接觸，讓老師各自決定並使用各種兒童哲學的教材，而不需要接觸到教育界的上級決策機關。這固然與教育相關的法律有關，但其實也促成鼓勵了Pwc特有的精神。但這明顯只是風格的不同而已。
其實我們可以稍微感受到，特別是研究哲學的諸位先進，以上兩種不同意義的兒童哲學，其實剛好可以對應到二十世紀兩個相對立的哲學陣營：英美分析哲學（Analytical Philosophy）與歐陸哲學（Continental Philosophy）。代表英美分析哲學的P4c推崇清晰而嚴密的思考，這正是分析哲學本身與追求的風格；而代表歐洲哲學的Pwc較強調對於學問根源智慧的追求，這也可以視為對分析哲學的反動。這兩個目標其實與這兩個哲學陣營本身的價值觀有很緊密的聯繫。
對於以上兩種不同發源地與風格的兒童哲學，學者也有不同的看法，有些學者認為其中的一者比另外一者要來得更為廣義：
讓兒童喜歡智慧比讓兒童喜歡思考與推理，範圍廣得多。因為喜愛智慧，包括了目的與手段，而推理與思考則是手段而已。因此，美國的兒童哲學在意義上是狹義的，歐洲的兒童哲學在意義上是廣義的。
詹棟樑教授的理解相當有意思，但「思考」與「智慧」這兩個詞究竟何者較狹義？何者較為廣義？我想仍然是留有詮釋空間的。當我們了解它們兩者根源於不同的思考背景與學術傳統之後，對立應該是能夠消弭的。在兒童哲學做為一種教育理念的推行上，這兩者雖然可以視為敵對，更好視之為互補。
對於這兩者之間的爭論，並非本書的目標，本書目標是融合兒童哲學理論與教育現場的反思，提出一些值得探討的議題與實務發展的方向。然而歐洲兒童哲學在臺灣尚屬新興的概念，由李普曼所倡導的美國兒童哲學，在國內許多有心人士的努力之下，已占據國內兒童哲學運動的主要舞臺，故本書介紹內容遂以發源於美國的兒童哲學為主，接下來我們就對國內兒童哲學運動的介紹與討論。
在臺灣，一九七六年楊茂秀教授將美國兒童哲學之父李普曼的第一本教材《Harry Stottlemeier's Discovery》譯成中文《哲學教室》一書，並在一九七八年開始第一次在臺灣進行兒童哲學的教學實驗。透過諸位先進之努力，「兒童哲學」對人及思考之珍貴性的尊重，引起許多學者和熱心人士的關注，希望在家庭、學校和社會推廣兒童哲學理念。
一九八八年開始，兒童日報開始連載《靈靈》（Pixie）、《思考舞臺》（Lisa）、《鯨魚與鬼屋》（Kio and Gus）、《哲學與小孩》（Philosophy and the Young Child）等兒童哲學內容。為了更進一步推廣兒童哲學，楊茂秀等熱心推動兒童哲學的人士於一九九○年將原來的「毛毛蟲兒童哲學發展中心」擴展為「財團法人毛毛蟲兒童哲學基金會」，並於同年在臺灣舉辦第三屆國際兒童哲學會議。
毛毛蟲兒童哲學基金會於一九九六年由文建會補助，在樹林鎮、土城市、臺北市舉辦「故事媽媽研習專案」，並在接下來的三年間，在全臺灣各地舉辦故事媽媽研習專案，培育了無數的故事媽媽投身於閱讀與討論的教育活動。二○○八年以來，毛毛蟲兒童哲學基金會積極參與教育部舉辦的各種計畫，例如教育部的「焦點300」中的「閱讀種籽志工培訓」計畫，並且在全臺各地舉辦各種閱讀的營隊，繼續在臺灣推廣兒童哲學。多年以來，毛毛蟲兒童哲學基金會已出版許多有關於兒童哲學的童書、讀物與辦理各類課程、活動、師資培訓與實驗計畫。
除了毛毛蟲兒童哲學基金會本身的推動外，在大專院校中如：天主教輔仁大學、華梵大學、清華大學與臺東大學等也陸續曾開設過有關於兒童哲學的課程。由李普曼教授提出之兒童哲學，在臺灣可謂有許多實質的進展，當然也有繼續發展的空間。
也因之本書最主要討論的內容，有許多部分是來自於檢視這個推動的臺灣非以學院研究為主的哲學活動，有哪些有趣與值得學習的內容，以及哪些我們可以檢視與繼續努力發展的方向。
透過許多的思維探討，以及對兒童哲學歷史性的介紹。兒童哲學這個概念，或這個活動的基本輪廓至此描寫完成。我們接下來進入兒童哲學第一個會遇到的問題，「兒童應否學習哲學」這個問題上。
第三節 兒童學習哲學的目的
為什麼要兒童學習哲學？小孩子有能力學哲學嗎？楊茂秀在《哲學教室》的譯序中很明確地點出這兩個關鍵問題：
小學生能學哲學嗎？如果我們將這個問題公布在報紙上，徵求大眾的回答，我猜想大部分的答案是「不能」；小學生該學哲學嗎？如果我們將這個問題公布在報紙上，徵求大眾的回答，我猜想大部分的答案是「不該」
雖然未經過實際的調查，但楊茂秀對這兩個問題的答案推斷很可能是正確的，大部分的人可能認為兒童「不應該」也「不能夠」學習哲學。但在前言中談到兒童哲學教育的目標時，其實已經透露出兒童哲學能給孩子帶來的一些思想上的「幫助」，或許能夠做為「應該」的理由，但在本節，我們要更細緻地檢討這個想法，並設法回答可能提出的反對意見。以下就開始進行討論。
當我們問「為什麼要兒童學習哲學？」時，這個問題可以分為兩個層次來回答，首先，做為人類的一份子，我們可以問，為什麼人類要學習哲學？即便是成人，不是小孩，如果我們以哲學追根究柢的精神來思考的話，為什麼需要學習哲學仍是一個值得討論的問題。
李普曼認為「哲學的重要在於形成，為自己思考的能力和對重要人生問題構作自己的答案」。哲學訓練不在背誦記憶「哲學資料」，而是從事哲學思考以產生「哲學知識」。根據此觀點，哲學是一種關於思考能力與人生問題的思維，它具有整合具體知識並代表個人思考風格。對任何成年人來說，哲學思考就等於成年人在思考上獨立這件事實。因此，做為一個具有獨立思想的人類，如果我們認為這對成年人來說是好的，學習哲學就成為「應該」之事。這是對第一層問題簡單的答案。
第二層的問題是討論主軸。為什麼「兒童」需要學習哲學，李普曼認為大學的哲學教育已經太晚，學生的思考已經僵化，難以獨立思考，因此哲學教育應該提早。但提早學習哲學卻是兒童哲學最常被提及的問題，許多人認為這根本就是不可能的任務，因為哲學根本「不適合」兒童。這裡所謂的「不適合」，通常可以分為以下三點：
1.兒童具有足夠的思考「能力」來學習哲學嗎？
2.在許多需要學習的科目壓力下，兒童有「足夠」的時間與精力學習哲學嗎？
3.兒童學習哲學的成果應如何「評量」？
我們將花費以下兩節的篇幅來仔細回答這三個問題。
第一個問題是哲學學習者可能提出的問題。哲學中有個概念叫做「應該」蘊含了「能夠」（ought implies can），如果我覺得你「應該」做某件事，這代表我對你「能夠」做那件事毫不懷疑，否則我可以很簡單地回答「非不為也，不能也」。很多人認為兒童思考能力根本不足以學習哲學，哲學是關於「思維本身」的學問，預設了高度的抽象與反思能力。兒童階段的思維很可能沒有這麼複雜，孩子基礎思維能力都還不夠，遑論進行普遍的思維或反思。從哲學本身的性質就可以推論出兒童「無法」而且「不應該」學習哲學。
這個問題可以由兩個方向來加以回答。從理論的角度而言，我們需要分析、了解兒童的思維發展過程，以便確定他們真有認知或思維上難以跨越的障礙，第二章有部分篇幅負責這個。另一種是藉由實際的例子來回答。李普曼與許多參與IAPC的學者都蒐集了許多由兒童所問出的問題，藉此證明兒童的確站在學習哲學的入口，已準備好進行哲學的討論與探問。
我們來看幾個例子。馬修斯 （Gareth Matthews，一九二九至二○一一年）提供了實際的例子，他跟一群八到十一歲的孩子以下面故事為開場，展開了一連串哲學的討論：
怡安（六歲）發現她父親朋友的三個小孩霸占著她們家的電視，讓她不能看她想看的節目。「媽媽，」她懊喪地問：「三個人自私，怎麼就比一個人自私好呢？」
馬修斯表示，他在討論中提出了一個「效益主義」（utilitarism）式的答案：「如果我們照三個人的方式做，世界上就會有三個快樂的人，相反的話就只有一個」。令人驚訝的是，其中一個兒童對此的回應是「讓三個人隨心所欲，卻犧牲第四個人是不公平的。」在這段簡短的對話中，兒童的確意識到了哲學問題，並且提出了非常哲學的思考結果。兒童對哲學概念，甚至是答案，其實並不陌生：
有個四歲小女孩克莉絲汀正在自己畫水彩。她一面畫，一面想顏色的問題。她坐在床上對爸爸說：「爸爸，世界是顏色做的。」
我認識她爸爸，他也想嘗試用小女兒的方式來了解這句話的意思，也很喜歡她的假設，並且也想有所正面的回應。可是他覺得這個說法其中有個困難，於是他問女兒：「那玻璃怎麼辦？」
克莉絲汀想了一會兒，然後肯定地說：「世界是顏色跟玻璃做的。」
四歲的克莉絲汀不只提出了一種哲學的觀點，還能夠理解她爸爸提出來的「反對例子」（counterexample），甚至她還能當場處理這個反對例子：她把它直接加了進來，不管這樣做好不好，但這都是非常富思考技巧的表現。而她的年紀，離上小學還有兩年呢。
結著倪克開口了：「宇宙就是所有的東西，所有的地方。」他頓了一下，接著說：「但是，如果有個大爆炸之類的東西，那大爆炸又在哪裡呢？」
……
倪克不只對宇宙的起源提出了難題，他還提出了一個形上學原理：萬事萬物，包括宇宙在內，都得有個開始。而他自己也知道這個原理又回到了宇宙的問題，所以他一再地問：「宇宙是怎麼開始的？」
班上的山姆說：「宇宙其是不是個東西，而是所有東西都呈現在宇宙上，所有東西都在宇宙上開始。」
我問：「那麼，宇宙應該一直都存在囉？」
山姆同意道：「對，宇宙應該一直都存在。」
我又問：「如果宇宙應該一直都存在，那麼也沒有最初的時間了，對不對？」
山姆解釋道：「對某些東西來說，有最初的時間；但是宇宙沒有最初的時間。地球就有最初的時間，太陽就有最初的時間。宇宙沒有最初的時間。」
我問山姆：「你有沒有辦法說服倪克，讓他接受宇宙一直都存在？」
結果山姆沒有回答，只用了一個很技巧性的問題來回應：「那，宇宙本來是呈現在什麼東西上的？」
倪克承認道：「這就是我不懂的地方了。」
以上是一段有趣的宇宙起源問題討論，不管是倪克還是山姆的答案，感覺上都非常微妙，特別是倒數第二段山姆的回應，是一種非常技巧的回應，熟悉哲學的讀者應該不難看得出來。根據馬修斯的記載，倪克才九歲，我想山姆應該也差不多。
莎拉站在樓梯上，興致勃勃地看著。過了半响之後，她開口問我：「爸爸，福拉肥為什麼會長跳蚤？」
「一定是牠跟別的貓咪玩的時候，那隻貓身上的跳蚤跑到福拉肥身上。」我漫不經興地回答她。
莎拉想了一會兒，接著又問：「爸爸，那，那隻貓又是怎麼長跳蚤的？」
「那是因為另外有一隻貓身上的跳蚤，跑到和福拉肥一起玩的那隻貓身上。」
莎拉頓了頓，一本正經地說：「爸爸，我們不能一直這樣說下去。只有數字才能這樣一直說下去。」
最後這個對「第一因」的探問則是馬修斯自己和女兒莎拉四歲大的時候提出的。莎拉很明顯在反對她爸爸提出的解釋，而且她反駁得非常好，居然還可以考慮到數字的例子。在馬修斯的書中有更多兒童談哲學的例子，IAPC官網也整理了許多由學齡前兒童提出的哲學問題，非常值得我們思考。
我懷疑是否真的有鬼魂。（I wonder if ghosts are real or unreal.）
當爹地跟我說要乖的時候，他到底指的是什麼？（When Dad tells me to be good, what does he mean？）
什麼叫做最好的朋友？（What makes someone a best friend？）
當大家說愛我的時候，那是什麼意思？（What do people mean when they say they love me？）
一點也不公平！（That's not fair！）
為什麼有時候時間過得這麼慢？（Why is time so slow sometimes？）
我的洋娃娃是人不是東西。（I think my doll is a person, not just a thing.）
媽媽說我沒有好理由，那是什麼意思？（Mom said I didn't have a good reason. What did she mean？）
父母說我應該說實話（My parents say I should tell the truth.）
爺爺死後去了哪？（Where did grandpa go when he died？）
以上都是學齡前兒童提出的，內容從思維、存在、價值概念、人格概念甚至到生死。即使以兒童有限的生活經驗，這也足以說明他們的確有機會「接觸到」哲學，形式化與複雜的反思也許是了解某些哲學理論的必要條件，但絕對不是接觸哲學的必要條件，否則任何對哲學陌生但不擅於反思的人都不應該接觸哲學。
因此，從兒童能問出具有意義的哲學問題，就等於說明了接觸哲學並不是兒童不可企及的活動。依照李普曼的說法，兒童站在形成自己思考的能力和對重要人生問題構作自己的答案的入口，他們的生活經驗與他們的哲學興趣一樣，都有可能繼續發展茁壯。
第四節 第二個問題與第三個問題
第二個問題是，學習哲學是否會影響兒童其他科目的學習，比方說占據了他們學習語文、數學、自然、社會等科目的時間與精力，增加了學習的負擔。甚至有些老師憂心，哲學教學的反思與批判態度可能會影響到其他科目的有效學習。
李普曼（1991）指出作為教育的一環，學習哲學的經驗反而有助於其他科目的學習。思考上的進步也能讓學生在其他科目上進步。兒童哲學主題並非在現有科目外增加額外資訊，而是訓練學生有效率地整合他在生活中或其他科目內所習得的資訊，並賦予這些資訊意義。IAPC研究顯示兒童哲學有助於更有效率的學習與生活應用，兒童哲學的學習就好像思考上的基本體能訓練，沒有人會覺得基礎體力的培養對於學習足球或排球來說是有害的。在本章中，我們有對這個議題更多的反省與討論。
除此之外，由於兒童哲學的上課方式採「探索團體」的方式，以故事性的題材甚至圖畫書，輔以多元的活動來進行。探索團體的進行方式不僅讓學生有不同的學習經驗，甚至讓他們在一般課程之外有一個共同談話、遊戲與休憩的空間。 兒童哲學在課程內容與形式的設計上，都盡量不增加孩子的負擔，甚至達到「寓教於樂」之效果。因此，兒童哲學並不意圖成為兒童另一個學習負擔的科目，反而成為一個活化思考的契機。
最後，有人擔心哲學的「懷疑精神」是否會影響到其他科目的學習，但懷疑精神只是哲學思考的一部分，哲學思考活動有懷疑、提出疑問、試圖解答、批判解答、評價等多種一連串的活動，並不是只有「懷疑」這個部分。懷疑或許是深化思考的入口，但不是全部。
即使「懷疑精神」是哲學特有之處，但每種科目都有不同的特點，是否會影響其他科目的學習？一個兒童對於文學作品中角色的學習與理解，是否會影響到他對數學或自然科學的客觀性格學科的學習？一個孩子對音樂的喜歡跟學習是否會影響他對社會科學或自然科學的興趣與學習？換句話說，任何兩種不同性質的學科，是否會相互影響彼此的學習？
這就好像柏拉圖（Plato 427-347 B.C）所認為的，戰士階級不應該接觸會使人精神軟弱的藝術作品。事實上，心靈的自由學習與發展，是教育追求發展的目標，而不是敵手。哲學只是其中一種視角，而切換不同角度的視角，正是教育營造優質思考的環境。如果擔心兒童會因學習不同科目而混亂，那麼時下常見的雙語教學或雙語學習，對於此可能造成的混亂，可能要比兒童哲學要來得更為嚴重。
我們來到最後一個問題，即使贊成兒童具有思考能力，也能夠學習哲學，那對於哲學學科的學習程度應該如何「評量」？如果作為社團活動，學習哲學也許不需要正視如何評量的問題，但若作為一個「課程」，較為客觀的學習目標或評量機制，或許是推行上迫切需要的利器。
兒童哲學當然不是一個通過考試來進行測驗的課程，哲學是思考的思考，哲學反思具有一種自我修正的特性與精神，而兒童哲學鼓勵的也是學生自己的思考。對這種思考進步最主要的表現，就是在探索團體中活動的進步。注意：筆者說「進步」是因為兒童哲學關注的是自我批判、自我修正的能力，所以帶領者對孩子參與活動的「記錄」，就越形重要。
兒童哲學最具意義的評量，就是對孩子參與探索團體活動時所留下的「紀錄」，透過這些紀錄我們可以觀察，也可以鼓勵，孩子們在自己思考上慢慢的進步。當然，對於不善於發言的孩子，也許記錄起來格外困難，但透過長久的相處與觀察，甚至短時間單人的溝通，應該也能觀察出孩子的成長。帶領探索團體的老師應該盡力建立詳實的、客觀的觀察紀錄，這些紀錄能構成這個教學活動最重要的評量指標。
兒童哲學不是無法評量，而是我們要盡量利用每一個人獨特的歷史紀錄來評量。除此之外，對於其他科目可能具有正面的助益，是可以透過其他科目的評量表現出來，這點我們最後一節再做更仔細的討論。
至於目前，我們已經對一開始提出的三個問題做了仔細的回答，因此我們對兒童是否應該學習兒童哲學，在細節上的討論也到此結束。
第五節 對兒童哲學運動的反思
在臺灣，由於升學主義掛帥的教育仍為社會大眾所接受的主流價值，因此高舉崇高教育理念的運動往往難以推展。人本教育基金會所推動的教改，最終成為與主流教育相互對立之抗衡，難以對體制內大量的孩童產生普遍而長遠的影響，其因也由此而來。
在此種環境下，兒童哲學的推展，其實也與許多重要教育理念的推展一樣，很可能成為陽春白雪、曲高和寡的運動。但毛毛蟲兒童哲學基金會已在許多的社會活動中成功展現兒童哲學對於孩童教育的真知與智慧，以及對社會大眾具有的持續性影響，如果能再配合上與學校教育相輔相成的效果，必能更順利地推展兒童哲學之理念。
李普曼在IAPC的研究也指出，兒童哲學教育對於體制內一般學科的學習有助益。然IAPC在許多對於兒童學科能力進步之研究，雖然對兒童哲學的肯定相當成功，但對於一般大眾而言，總是國外進行的實驗研究，在教育這個敏感的議題上，難免有文化上的隔閡。在整個文化、教育體系與社會組成分子均有很大差異的社會之中，影響力恐怕會大打折扣。因此，兒童哲學研究的當務之急，恐怕是兒童的學科表現與哲學課程之正相關研究。透過臺灣實地的經驗分析，方能給予兒童哲學莫大的支持。
因此筆者建議應致力於兒童哲學與學科能力之相關性的研究。本文礙於專業所限，僅提出理論概念的說明，希望未來能結合實際經驗之研究，漸趨完備。在談到兒童哲學發展的目標之時，李普曼提出發展目標雖有五點，但其中有幾項要點與其他兒童教育計劃重疊。例如鼓勵孩子學習自然也能增加推理思考能力，學習藝術也能增加創造力。參照兒童哲學的理念與實際教學經驗做思考之後，筆者認為兒童哲學的發展目標可用以下三個特點來說明，更能突顯其特殊之處：
1.主動、能自我改正之思考程序
這點是由兒童哲學致力於發展兒童個人思維，及培養邏輯能力之理念而來。兒童哲學強調學生的自我發展與自我修正，此為其他學科或思考訓練較少著重之要點，因而是其難以替代的特色。
2.能在團體中與人交流互動、解決問題之能力
這點是由探索團體的性質與任務而來，相較於一般課程，孩子很少透過理性討論相互合作來解決問題，在一般學科的學習中，合作最常見的形式是抄襲與作弊。但探索團體是一個非常特殊的存在，能透過理性討論之交流來解決問題，彌補孩子理性溝通發展之不足。
3.明瞭自身理解世界之角度與觀點
由哲學問題的特點以及哲學的性質所導出，哲學思考關注不只是所理解的事物，還包含了理解事物的方式，此反省思考的態度為哲學最重要與珍貴之特質。而這一點不透過哲學問題的探討，較難自其他科目中獲得。
以上三點均是參照李普曼的兒童哲學之理念所提出，只是更著重於兒童哲學與其他教育計畫相較突出之處。兒童哲學若能順利地推行，必定能培養孩子的這三種特質。而相比於兒童對體制內其他學科的學習，這三者也能帶來莫大的幫助。舉例而言，主動、能自我改正之思考程序是孩子在學習數學、作文等活動時極需要發揮的特質；能在團體中與人互動交流，有助於孩子與同學及家人之間的溝通，能增進群育，並有助於文學類學科的學習；最後，了解自己思考世界之角度能培養孩子清楚而綜觀全局的思考，對於需要理解力科目的學習，如自然、社會等一定會有相當大的幫助。總而言之，兒童哲學的推行應能對學童以下相應的學科有所幫助：
1.主動、能自我改正之思考程序：數學、作文。
2.能在團體中與人交流互動之能力：群育、國文、英文。
3.了解自己思考世界之角度。社會、自然
由以上分析可見，兒童哲學對其他學科學習之重要性，不但能幫助兒童培養更具深度穩定的思考，也能對學校功課有所益處。李普曼推行兒童哲學絕非在現有科目上再增添一筆，讓孩子學習的負擔更加沉重，而是著眼於哲學思考對整體思考的益處，能讓學習更有效率，而且也讓孩子有一個能寓教於樂、討論交流的學習天地。了解這一點，才能對兒童哲學在臺灣的未來更加肯定。
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