第一章 緒論
壹 教師專業發展的學理政策與實踐
希臘三哲之首蘇格拉底曾言：「一個未經省察的生命，是不值得活的。」因此，他在教育上極力主張「知你自己，無知之知」。試想，一個杯子若早已裝滿水，再怎麼把水注入也只是滿溢而出。由此可知，惟有人們能透過不斷地省思來覺察自己的「無知」與渺小，方知學海無涯，懂得虛心求教，於是知識便會像源泉活水般地不停湧出。
同樣的道理運用到教育職場上，一位具有一、二十年教學年資的教師，是否已經具有足夠的教學專業知識和能力？是否懂得如何充實專業、追求成長？是否曾經省察過以下問題：「我的教書究竟教得如何？學生都聽得懂我教導的內容嗎？我是否普遍關心每個學生且做到沒有偏見？為什麼同樣的教材教法，在不同班級施教下卻出現相當不同的學習成果？在年復一年、日復一日的教學生涯中，我感到自己真的適合繼續擔任教職嗎？我對教導學生為何漸漸失去耐心，開始產生倦怠感？當初投入教職的熱誠是否依然存在？」
國內自95學年度起推動中小學教師專業發展評鑑，評鑑取徑採「形成性」而非「總結性」，評鑑方式結合「專業發展」而非「績效責任」導向的作法，評鑑層面包含「課程設計與教學」、「班級經營與輔導」、「研究發展與進修」及「敬業精神與態度」。在宣導過程中，鼓勵教師參與教師專業發展評鑑就像接受身體健康檢查，在過去，很多人一聽到要接受健康檢查，總會有鴕鳥般的心態，能不做就儘量不做，甚至如果遇到有人勸說自己要接受健康檢查，還會很生氣地認為這個人是來咀咒自己的。但現今社會願意定期接受健康檢查的人已經越來越多，那是因為他們知道健康檢查可以幫助自己及早發現身體的問題，就可以及早接受治療，而通常治療成功的機率也相當高。等到學校及教師自願加入後，就會鼓勵學校先研訂出適當的評鑑規準（或指標及參考檢核重點）來作為健康檢查的項目，然後透過自評和同儕評鑑（他評）作為健康檢查的儀器，瞭解和診斷自己平日在課程教學及班級經營等方面是否哪裡有盲點與缺失，同時也藉由評鑑結果來作為肯定教師教學優點或給予回饋的依據。
古人有言：「以銅為鏡，可以正衣冠；以古為鏡，可以知興替；以人為鏡，可以明得失。」教師專業發展評鑑正如同一面明鏡，提供教師「照見自己」教學面貌的機會，透過同儕互評來「見賢思齊，見不賢內自省」，進行教學省思並增進教師專業發展。健康檢查完成後，還必須再針對身體的弱處加強養護，亦如同完成評鑑、瞭解教學的優缺點後，也應該與教師同儕共同擬訂專業成長計畫，並落實專業成長。
由上可知，教師專業發展的過程不僅是個人的行為，也是團體的行動，學校可透過組織、生態及文化的力量，提供教師專業發展必要的結構支持（孫志麟，2008）。為了增進教師同儕團體的專業成長，邇來，專業學習社群（professional learning community）受到重視，希冀藉由運作專業學習社群來形塑出學習型學校，使教師專業發展成為學校改進與永續經營的內建機制。
談及專業學習社群的概念大抵源自美國1980-1990年代之間，當時正值檢討學校革新與改進（school reform and improvement）政策推動成效不彰的問題，主要是因為校園安全危機事件頻傳，學生中輟率高、缺乏自我紀律、家長及社區人士不願意支持學校運作、教師與行政人員的態度被動消極、教室管理問題層出不窮。為解決這些問題，開始有人倡導專業學習社群的概念，到後來甚至被視為促使學校改進的有效模式（Huffman & Hipp, 2003）。其後，Peter Senge（1990）出版《第五項修練》（The Fifth Discipline）一書，他指出在知識經濟的時代，一個機構或組織為確保永續發展，必須持續地提升其知識管理與運用的能力，而其關鍵在於運用五項修練並促使機構成為學習型組織，這五項修練分別是：自我超越、心智模式、團隊學習、共同願景及系統思考（郭進隆譯，1994）。後來教育領域受到影響，逐漸導入這些新思惟來改善學校的運作，藉由提供結構性與社會性的支持，鼓勵教師共同提升教學專業。
那麼，何謂「社群 」（community）？社群可以指涉一群人具有共同、分享的生活，彼此在思想、知識、經驗、價值及資源上進行互動和交流。更進一步來說，社群是由一群具有共同目標和承諾的人所組成，彼此互助合作、分享知識，成為「牽一髮而動全身」的生命共同體（孫志麟，2008）。學習社群（learning community）則是以「學習」為核心概念所形成的社群型式，誠如Roberts和Pruitt認為學習社群是將學校視為提升學習、持續學習的場所，提供教師發展教學知能與社會互動的合作學習環境，促使校長、行政人員、教師、學生、家長及社區人士相互間進行對話與合作，藉以達成改善教學品質及提升學習成效之共同目標（柳雅梅譯，2006）。
專業學習社群是強調以「專業發展」做為核心概念的學習社群。析言之，Kruse、Louis和Bryk（1995）提出專業學習社群有五大要素：（1）反省的對話；（2）專注於學生的學習；（3）教師同仁的互動；（4）合作；（5）分享價值和標準（轉引自柳雅梅譯，2006）。Hord（1997）提出專業學習社群有五項特徵，分別是：（1）支持與分享性的領導（supportive and shared leadership）；（2）共同的價值與願景（shared values and vision）；（3）合作學習與應用（collective learning and application）；（4）分享個人實務（shared personal practice）；（5）支持性的環境（supportive conditions）。Huffman和Hipp（2003）進一步指出這五項特徵彼此密切關聯，可作為評估一個組織是否順利發展成為專業學習社群的指標。孫志麟（2008）認為專業學習社群是「由學校教師、行政人員共同組成的社群組織，在這個組織中，教師和行政人員作為教育的專業人員，經由個人和組織間的互動和協作，追求持續不斷的學習和實踐，以改進組織成員的知識、技能、態度及行為，提高組織進步和發展的能量，最終實現滿足學生需求的共同目標。」
綜言之，教師專業學習社群是指一群志同道合的教師，具有共同的價值、願景與承諾，關注於提升學生學習成效，而非教師個別的興趣追求，透過專業對話、經驗分享、知能傳承、教學觀察、教學檔案等方式，進行合作學習並能回饋應用於教學現場，藉以提升社群教師的專業發展。過程中則須仰賴校長掌握賦權（empowering）、尊重、溝通、傾聽、信任、分享及關注等作為，提供教師文化改變的機會，方有助於順利引領社群教師專業成長，進而促進學校改進。
教師專業學習社群的實施，從形成、運作到制度化是一項動態的發展歷程（如圖1-1），無法一蹴可及。Fullan（2001）、Huffman和Hipp（2003）認為專業學習社群的運作歷程有三個階段，分別是：（1）啟始階段（initiating）；（2）運作階段（implementing）；（3）制度化階段（sustaining）。各階段的實施重點不同，啟始階段重視建立信任關係、發覺實務問題、倡導權力分享、開啟專業對話、回應社群需求等；運作階段強調教師有實踐共同願景的高度期望，分享領導權力也分擔責任，並能獲得適當的回饋意見與奬勵支持；制度化階段將專業學習活動融入教師日常生活中，教師專業發展與學校組織發展成為一個持續性和全面性的系統，專業學習社群正式成型並有效運作。
另外，學校在實際運作專業學習社群的參考方式有：教學觀察與回饋、教育議題研討（含影帶及專書）、教學主題的經驗分享與交流、教學檔案製作、專題講座或專業領域研討、新進教師教學輔導、共同發展新課程、創新教學方法、研發教學媒材、行動研究、協同教學、同儕省思對話、楷模學習、案例分析及共同備課等。舉例來說，長期以來學校辦理教師研習或進修的主題，大多是行政單位配合當前教育政策宣導而辦理的，研習內容與多數來參加的教師既無法回應需求，也非個人興趣，於是經常可見的一個現象是，臺上的講師賣力地演講，臺下教師則是低頭批改簿本作業，既沒有效益也浪費時間。學校成立教師專業學習社群之後，社群就可以依據教師需求和興趣來訂定共同的主題並進行研討，如此一來教師就會全心投入研習課程並真正獲得回饋成長。
建立教師專業學習社群是希望藉由教師間不斷地專業對話，分享與研討領域或學科專業知能、課程設計與教學、班級經營與輔導等相關議題，致力於尋求提升學生獲得有效能學習的最佳途徑。「青山無所爭，福田用心耕」，學校是屬於師生與家長共同經營的一塊福田，要如何為這塊福田注入源泉活水，其實不待外求而是要靠內省，校長和行政人員先要分享領導權力，確認所有教師都能成為學習社群的一份子，然後掌握「改變是漸進」的原則，鼓勵教師逐漸改變固有的心智模式，願意打破「教室王國」的藩籬，檢視自己的教育信念並承諾專業成長，也能「成人之美」幫助教師同儕發覺教學上的優缺點，並專注於提升學生的學習成效，最後促使專業學習社群成為一項學校的內建的發展機制。
另外值得一提的是，實施專業學習社群的歷程時常會面臨到的困境是「時間不夠」，建議學校要儘量安排共同專業對話與討論的時間；另外也可以改變目前學校會議的運作型態，以往學校許多會議（像是校務會議、行政主管會議、教職員會議、學年會議、學科領域教學研究會議、親師會議等）是作為行政決策的場域，未來可考量加以整合，會議內容也可結合專業學習社群的運作來進行討論。
貳 本書重點說明
本書作者專長為課程與教學、教師專業發展，多年來在大學教育研究所開設「教師專業發展專題研究」，在大學推廣教育處開設「中等教師第二專長－教師專業自我覺察與成長」。自95學年度迄今，持續參與教育部推動教師專業發展評鑑工作，推動經歷包含：擔任教育部推動教師專業發展評鑑諮詢輔導教授，教育部專業發展評鑑雲嘉南區域人才培育中心專案計畫協同主持人，初階、進階及教學輔導教師人才培育研習課程講師，臺南市、臺中縣、屏東縣及新竹縣辦理教師專業發展評鑑推動委員會委員，中小學教師專業發展評鑑教育部複審委員，中小學教師專業發展評鑑推動成果訪視委員，也實際擔任學校層級（含高中、高職、國中、國小、幼兒園及特殊教育學校）的諮詢輔導委員。研究論著方面，參與教育部、國家教育研究院及國科會等委託教師專業發展評鑑及教師專業學習社群相關的研究計畫，相關研究成果均陸續發表於國內學術期刊，後來作者整理多年來參與教育基層的實務經驗及理論探究，於2010年出版《教師專業發展評鑑—三化取向理念與實務》（五南出版社），書中的一項特點在於提出推動教師專業發展評鑑要具有「三化取向」理念：（1）首要「轉化」，學者專家雖然提供許多參考版本的評鑑規準和方式，提醒學校應透過校內教師專業對話和共識，加以轉化成為具體可行的規準和方式，以免「削足適履」，也符合校本發展的精神；（2）次要「簡化」，可以引導校內教師討論如何減併掉一些不易理解的規準以及不易操作的工具；（3）最後要「內化」，不要「為評鑑而評鑑」，引導教師在參與期間瞭解自身教學的優缺點、學會教學反省，並願意主動尋求專業成長途徑。
本書是繼《教師專業發展評鑑—三化取向理念與實務》一書之後，再次以教師專業發展作為主題探究所出版的新作，全書共分四篇二十章，所有各篇文章都有理論探討作為基礎，也有案例分析提供實務參照，也都是作者陸續以來所發表及出版刊登過的學術論述，茲集結而成本書。第一篇導論，第一章概述教師專業發展的學理政策與實踐，包含教師專業發展評鑑、教師專業學習社群的推動，以及面臨的問題與挑戰；第二篇教師專業發展評鑑，包含第二、三章探討如何運用教師專業發展評鑑促進課程改革與教師教學精進，第四、五、六章分別探討教師學校及縣市層級參與推動教師專業發展評鑑的重要課題，第七章闡述如何運用教學觀察促進有效教學；第三篇教師專業學習社群，包含第八、九章分別探討「中小學—大學」及「中小學—社區」如何建立教育夥伴合作關係，第十、十一章探討「大學—國中」及「大學—國小」如何透過教育夥伴合作來運作專業學習社群，第十二、十三章分別闡述學校和縣市層級如何推動專業學習社群及實施成效；第四篇教師專業發展重要議題，包含教師層面和制度層面的議題探究，第十四章探討大學師資生的專業成長（職前教育階段），第十五章探討學校本位教師進修的制度改進與專業成長（在職教育階段），第十六章探討教師職涯挫折與情緒管理因應策略，第十七章探討教師專業發展的美學實踐與教學藝術，第十八章討論因應十二年國民基本教育之師資素質發展，第十九章探討學校文化重建與課程改革，第二十章探討日本佐藤學教授推動學習共同體的理念、推動策略與啟示。
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