學習評量：概念與應用

第一章　學習評量的相關議題
第六節　評量的一般原則
評量是決定學生學習與發展的性質與範疇一個完整的過程，在實際運用上若能考慮到下列原則，將會收到最大的效果（余民寧，1997；郭生玉，1999；謝廣全，1994；McMillan, 2014; Miller, Linn, & Gronlund, 2013）：

一、依據教學目標
所有教學活動以教育目標為依據，因此，評量教師教學效能與學生學習成果，當然必須以教學目標為依據，才能判定是否達成既定目標。

二、說明預期的表現結果
在陳述或說明教學與學習目標時，必須清楚明確地指出能夠具體觀察到、測量到、且能量化的行為目標或預期結果，這樣才知道要測量的具體學習結果是什麼，應該採用何種類型的方法來評量。

三、確認優先評量事項
有效評量係依據描述所要測量的特質細目，在評量前須先明白確認所要達成的學習目標。例如：地理科的內容標準，必須指明學生必須「理解地形和證明其中的地理性關連」，然後考慮採用選擇題或申論題。教師必須能回答：「什麼觀念」？想要「證明什麼」？「什麼地理性關連」？以及「什麼是充分理解的證據」？

四、顧及學習的多面性
每一種學習活動均包括三方面的學習：（一）主學習（primary learning）：一個單元教學活動中所獲得的主要概念、原理或正確知識；（二）副學習（associate learning）：在學習主學習過程中所培養出來的一種態度、情操或理想；和（三）附（輔）學習（concomitant learning）：在整個學習活動中所附帶學習到的其他方面的相關知識或技能。因此，教學或學習評量不應只偏重主學習，副學習與附學習同樣很重要（謝廣全，1994）。

五、顧及學生全面發展
教育目標在追求智、德、體、群、美育的均衡發展，學習的領域涵蓋認知、情意和動作等三方面。以過去偏重認知領域的評量結果，升學主義掛帥，忽略學生在理想、態度、興趣與習慣技能方面的學習，無法達成學生全人發展的目標。

六、選擇特定評量程序
評量程序的選擇通常是依據它們的客觀性、正確性與方便性。某些程序適用於這課程，可能不適用於另外課程。例如在評量學生的學業成就，既定教學目標必須與用來評量功課的形式密切配合。如果學習目標是寫出一篇完整的文章，採用選擇題測驗寫作的機制，可能不是個好主意；擴展式建構反應評量才能達成這項評量的目的。

七、評量方法多元化
沒有單一的工具或程序，可用以評量繁多的學校方案所強調的學習和發展結果。學業成就的選擇題和簡答題在測量知識、理解和應用結果很有用，但申論題和其他寫作計畫，卻是用來評量組織的能力與表達觀念。「觀察技術」被用來評量學生的表現技巧與不同的行為方面的觀點，而「自陳量表」在評量興趣與態度很有用處。學生成就與發展的完整圖像，需要使用到各種評量程序。

八、評量過程的限制
評量程序可以從十分高度發展的測量工具（例如標準化性向測驗與成就測驗），到粗糙的評量設計（例如觀察技術與自我檢核技術）。即使是最優良的教育與心理測量工具所得到的結果，仍然會產生各類型的「測量誤差」（measurement error），例如：
（一）抽樣誤差（sampling error）
沒有任何一個測驗或評量，可以適當地呈現一個全面性覆蓋的與內容標準、課程目標或教學結果相應的知識、技能和理解，而是只呈現對應的疑難或問題的一個樣本。既然評量或測驗都僅是抽樣的行為樣本而不是全面性的普查，內容樣本（題目）數越少，抽樣誤差越大。
（二）機會誤差（chance error）
由一些無法控制的因素會影響到評量結果，例如：客觀測驗的「猜測」因素、申論題的「主觀評分」因素、觀察設計的「判斷誤差」因素、自陳報告工具的「不一致反應」因素（例如，態度量表）等。小心應用評量程序，可以使這些測量誤差降低到最小程度。
（三）錯誤解釋結果
使用者有時解釋結果超過精確，或將某特質指標誇大超出原設計所要測量的品質。例如，學術性向測驗分數誤把它當作是先天能力，而不是可塑造的能力量數值；或將個人價值測量誤當作語文或數字推理測量解釋。

九、結果的應用重於形式
教學活動中所進行的各種評量，是要依據它來訂定或修訂教學目標，依據它來選擇教材教法，並且依據它們來修正教法、調整進度、做個別化教學、請求資源人士協助等等，不只是將評量結果判定個「優」或「劣」的等第就了事，它對教師的教學效率、課程設計的妥適性，都做了相當程度的反應或詮釋。知所惕勵謀求改進，才不致淪為「教學的形式評量」（謝廣全，1994）。

十、評量本身不是目的
評量程序意味著一些有用的服務目的，例如，回饋教師使他／她們瞭解教學目標達成的程度、教材教法的適當性、教學進度的管控、學習困難所在等。回饋學生使他／她們瞭解已學會了什麼，尚未精熟的是哪些部分或領域。因此，學習評量最好將它視為獲得資訊以便做成決定的過程，評量本身並不是目的。

第一章　學習評量的相關議題
第六節　評量的一般原則
評量是決定學生學習與發展的性質與範疇一個完整的過程，在實際運用上若能考慮到下列原則，將會收到最大的效果（余民寧，1997；郭生玉，1999；謝廣全，1994；McMillan, 2014; Miller, Linn, & Gronlund, 2013）：

一、依據教學目標
所有教學活動以教育目標為依據，因此，評量教師教學效能與學生學習成果，當然必須以教學目標為依據，才能判定是否達成既定目標。

二、說明預期的表現結果
在陳述或說明教學與學習目標時，必須清楚明確地指出能夠具體觀察到、測量到、且能量化的...

21世紀知識爆炸，科技突飛猛進，學習評量的理論與實務也隨著時代的巨輪與時並進。在師範校院負責培育中小學師資的年代，學習評量偏重大型的標準化「心理與教育測驗」；師資來源多元化之後，學習評量的重點逐漸轉向「教育測驗與評量」；教育部於民國102 年6 月發布／函頒《師資職前教育課程教育專業課程科目及學分對照表實施要點》，教育方法課程已將原「教育測驗與評量」修訂為必修課程「學習評量」，聚焦在課堂內的教師教學與學生的學習評量。

著者在近年評鑑與訪視中小學發現，現今中小學大型標準化心理測驗與標準化成就測驗，依規定均由各學校輔導室受過專業訓練的心理諮商師或輔導教師負責管理、施測、計分、解釋與應用，一般任課教師實施這類型測驗的機會微乎其微。經檢視目前坊間有關「學習評量」教科書，類多沿用「教育測驗與評量」，包括許多篇幅去論述標準化心理測驗與成就測驗，鮮少真正針對課堂教學與學習需要的「學習評量」概念與應用的著作。

有鑒於教學與學習的實際需要，本書重點聚焦在教室課堂內的學習評量的概念與應用。第一、二章論述評量的相關議題與教學評量目標；第三、四章討論優良評量結果的效度與信度；第五、六、七章討論教學過程中三階段的教學前的期初評量、教學中的形成性評量、與教學後的總結性評量方法；第八、九章討論客觀測驗的補充、是非、配合和選擇題；第十、十一章討論解釋題與論述題；第十二章詳論教師自編測驗之技巧與實務；第十三章介紹實作評量；第十四章檔案評量；第十五章詮釋非認知傾向（情意）與技能評量；第十六章成績評量與報告。

綜觀本書特色有七：（一）兼容並蓄──從學習評量的相關議題到成績評量與報告，內容充實，足敷一學期教學之用；（二）理論概念與實務應用並重──各種評量方法的重點、應注意事項具備，且各個列舉實例說明；（三）各種主、客觀題目之命題方法──講求重點，同時提供足夠例證做為示範；（四）評量各種不同層次的認知學習，從最低層的事實知識評量到最高層次的創造評量，各不同認知層次均有不同的實際例證示範；（五）各種命題方法均提供一個「命題檢核表」供命題者檢視題目的恰當性與公平性；（六）各種非認知行為傾向（情意領域）與技能之評量，各附列一個檢核表審查該評量方法的恰當性；（七）每一章前面列示該章學習目標，每一章後面附列一節該章摘要，並附列一節自我評量（含解答，僅提供用書教師）。

本書在撰寫過程中，承何杏雀校長、李文宗校長、張東晃校長、陳國禎校長、李明中主任、謝明興主任等提供寶貴資料，沈志翰主編、林瑜璇責任編輯、美編徐慶鐘、封面設計余旻禎之鼎力協助，始能順利出版，在此一併致最深之謝忱。
雖然著者盡心竭力想蒐集學習評量更完整之資訊，限於新知瞬息萬變，複以才疏學陋力所未逮，疏漏之處在所難免，敬祈學者方家不吝指正。

謝廣全
謝佳懿　謹識
2016 年春 於國立彰化師範大學　教育研究所
暨
師資培育中心

21世紀知識爆炸，科技突飛猛進，學習評量的理論與實務也隨著時代的巨輪與時並進。在師範校院負責培育中小學師資的年代，學習評量偏重大型的標準化「心理與教育測驗」；師資來源多元化之後，學習評量的重點逐漸轉向「教育測驗與評量」；教育部於民國102 年6 月發布／函頒《師資職前教育課程教育專業課程科目及學分對照表實施要點》，教育方法課程已將原「教育測驗與評量」修訂為必修課程「學習評量」，聚焦在課堂內的教師教學與學生的學習評量。

著者在近年評鑑與訪視中小學發現，現今中小學大型標準化心理測驗與標準化成就測驗，依規定...

序

第一章　學習評量的相關議題
第一節　考試與評量的演進
第二節　測驗與評量的爭議
第三節　學習評量的範疇與目的
第四節　評量的相關概念
第五節　學習評量的類型
第六節　評量的一般原則
第七節　評量的教師責任與倫理議題
第八節　評量最新的發展趨勢
本章摘要
自我評量

第二章　教學目標與評量
第一節　教學與評量程序
第二節　教學規劃
第三節　評量目標規劃
第四節　目標陳述與建構
第五節　編製教案
本章摘要
自我評量

第三章　效度
第一節　效度、信度與實用性
第二節　效度的性質
第三節　累積效度證據
第四節　內容關聯證據的效度
第五節　建構關聯證據的效度
第六節　效標關聯證據的效度
第七節　後果關聯證據的效度
第八節　影響效度的因素
本章摘要
自我評量

第四章　信度
第一節　信度的性質
第二節　常模參照評量的信度分析
第三節　標準參照評量的信度分析
第四節　測量標準誤
第五節　影響信度的因素
第六節　實用性
本章摘要
自我評量

第五章　期初評量
第一節　蒐集學生相關資訊
第二節　資訊來源
第三節　如何描述學生
第四節　效度與信度議題
第五節　對期初評量的建議
本章摘要
自我評量

第六章　形成性評量
第一節　評量的類型
第二節　形成性評量的功能與價值
第三節　如何運用正式形成性評量
第四節　如何運用非正式形成性評量
本章摘要
自我評量

第七章　總結性評量
第一節　形成性與總結性評量
第二節　好的教學與有效的教學
第三節　計畫總結性評量
第四節　幫助學生面對評量
本章摘要
自我評量

第八章　客觀測驗Ⅰ――補充、是非、配合題
第一節　補充型測驗題
第二節　是非題
第三節　配合題
本章摘要
自我評量

第九章　客觀測驗Ⅱ――選擇題
第一節　選擇題的特徵
第二節　選擇題的功能與應用
第三節　選擇題的優點與限制
第四節　編製選擇題的建議
本章摘要
自我評量

第十章　解釋題
第一節　解釋題的性質
第二節　解釋題的功能與應用
第三節　解釋題的優點與限制
第四節　如何編寫解釋練習題
本章摘要
自我評量

第十一章　論述題
第一節　論述題的形式與應用
第二節　論述題的優點與限制
第三節　對編製論述題的建議
第四節　論述題評分標準
第五節　論述題評分注意事項
本章摘要
自我評量

第十二章　教師自編成就測驗
第一節　編寫教師自編測驗
第二節　預試與項目分析
第三節　編輯正式測驗
第四節　建立題庫
本章摘要
自我評量

第十三章　實作評量
第一節　實作評量的內涵
第二節　實作評量的優點與限制
第三節　實作評量的學習目標
第四節　建構實作評量
第五節　編製實作評量應注意事項
第六節　評分量規
第七節　評定量表
第八節　檢核表
第九節　學生參與評量
本章摘要
自我評量

第十四章　檔案評量
394 第一節　教師教學檔案
第二節　學生檔案的性質
第三節　檔案的目的
第四節　檔案評量的優點與限制
第五節 檔案的項目指南
第六節　檔案與學生角色
第七節　檔案評量計畫與檢核
第八節　評鑑標準與應用
第九節　電子檔
本章摘要
自我評量

第十五章　非認知傾向與技能之評量
第一節　非認知傾向與技能之重要性
第二節　非認知傾向與技能及其學習目標
第三節　觀察法
第四節　軼事記錄
第五節　態度量表
第六節　自陳量表
第七節　同儕評量
第八節　興趣與人格之測量
本章摘要
自我評量

第十六章　成績評量與報告
第一節 成績評量的難處
第二節 教師對成績等第的判斷
第三節 教師的成績哲學
第四節 成績與等第的功能
第五節 成績的比較類型
第六節 成績等第的形式
第七節 成績與等第的分配
第八節 現行成績通知書（單）
本章摘要
自我評量

參考文獻
重要名詞索引

序

第一章　學習評量的相關議題
第一節　考試與評量的演進
第二節　測驗與評量的爭議
第三節　學習評量的範疇與目的
第四節　評量的相關概念
第五節　學習評量的類型
第六節　評量的一般原則
第七節　評量的教師責任與倫理議題
第八節　評量最新的發展趨勢
本章摘要
自我評量

第二章　教學目標與評量
第一節　教學與評量程序
第二節　教學規劃
第三節　評量目標規劃
第四節　目標陳述與建構
第五節　編製教案
本章摘要
自我評量

第三章　效度
第一節　效度、信度與實用性
第二節　效度的性質
第三節　累積效...