第 1 章 教育哲學的由來與發展
關於教育哲學，筆者很難給予這門學科一種明確可規範或形象清晰的定義，因為它本身就是教育學的全部，所有與教育有關的學科和活動
本身都存在著程度不等的信念、理念或思想。除了以後設的角度思考教育學是什麼的問題，否則教育哲學的面貌和作用並不容易浮現出來。人
們常引用John Dewey（1859-1952）（1916a: 338-339）的名言：「哲學是教育的普遍理論」與「教育是哲學的實驗室」以作為這門學科地位的
最佳註解。它們雖然不是明確的定義，但卻是一種後設描述。其實「哲學是教育的普遍理論」可呼應下面這段話：「教育哲學的工作在於，採
用新的概念以引導出新的實踐模式。」（Dewey, 1938: 3）教育哲學的功能就是去判斷和評價人們對教育之興趣、思想和行動是否正邁向他們所
欲達成的結果（Dewey, 1913a: 304）。正是這樣的觀點，Dewey 讓教育哲學脫離不了經驗與民主，同時也擺脫不了它們引導教育學發展和教育
實踐的職責。因此，比起給予教育哲學一種明確的界定，不如先了解它的由來與發展，或許更能把握這門學科的意義與價值。
Unit 1-1 從“pedagogy”看教育學發展的哲學源頭
“pedagogy”（教育科學、教育學） 的希臘字源為“πατδαγωός”（paidagogos），它是由“paidos”（兒童）與“agogos”（領導者）兩字所構成。在古希臘和羅馬時代是指那些受主人信賴而賦予其督導家中男孩生活與道德的奴僕而言，這樣的奴僕多隸屬於階級身分較佳的家庭中。這種家庭的男孩在快要成年之前，外出多必須聽從奴僕的督導和照顧（Paidagogos, 2008, 2013;Pedagogy, 2009）。
如果用現在的教育專業術語，像是：教師、教學、教育科學等，來概括“pedagogy”古老的意義是不太可行的，主要原因有二：一是因為奴僕在男孩生長過程中扮演著多重角色，其與另一個希臘字“didáskalos”（學科教師）截然不同；另一是“pedagogy”此字到十九世紀初，Immanuel Kant（1724-1804）和Johann Friedrich Herbart（1776-1841）等人才先後賦予“pedagogy”「實踐、系統、原則和科學」等意涵，
在那之前，此字在學術領域並未當成是某種專業的教學或是教育理論。
與“pedagogy”相比，有著共同希臘字源的“paideia”，在西方歷史中就重要得多。“paideia”的希臘字為“πατδεία”，有「家庭教師；教育或訓練」等義。此字的希臘字源也與“paidos”（兒童）有關，指的是為兒童心靈和道德提供整體的教育和訓練，也可以用在帶有命令和告誡意味的責備上。此外，“paideia”尚有透過糾正錯誤和抑制激情等方式，來陶冶成年人的心靈，並使他們鍛鍊和關注自己的身體。
古希臘人將教育重點放在培養個體成為城邦的一分子上，其具體的實踐包含教導修辭、文法和哲學等博雅教育（liberal arts）內容，以及像是算數和藥學等科學學科（Paideia, 1999, 2008, 2014）。
還有一個與“paideia”相關的字是“encyclopedia”，它在古希臘是由“ ὲγκύκλτoς πατδεία”（enkyklios paideia）兩字所構成，指的是「有系統地綜合起來的完整指導」（complete instruction）或「完整且有系統的知識」（complete knowledge）（Encyclopedia,
2014; Munzel, 2003: 114）。可以看得出來，“paideia”此字在古代就已經很接近現代所理解之「教育」的意義。
再回到“ p e d a g o g y ”之德文“Pädagogik”來看，其與「教育科學」（Erziehungswissenschaft, the holistic science of education）同義。按《教育大辭書》的解釋，即便教育活動始終存在於人類歷史中，但西方學術長期以來並未重視教育學的發展。到十九世紀
初，Herbart留意到教育理論與實踐對人類發展的重要性，借用許多哲學和心理學觀點，試圖建立起一門獨特且能科學地探究的教育科學，他稱之為「普通教育學」（朱啟華，2000b；詹棟樑，2000）。
在Herbart的影響下，“pedagogy”有更多實踐的意涵，包含「兒童教學的藝術或科學」和普遍意義上的「教學藝術」，與「教學」（teaching）和「教育」（education）等字同義（Pedagogy,2009）。
Unit 1-2 「教學」與「教育」的哲學意涵
“teaching”與“education”兩字原先多作動詞使用。在《教育大辭書》中， 「教學」包含“ teaching”和“ instruction”兩字（但昭偉、簡紅珠，2000）。“teaching”在印歐語系的字根為“deik-”，有「展示、嚴肅鄭重地發音； 投入」（toshow,to pronounce solemnly; to throw）等義（Deik-, 2008）。而“instruction”的拉丁字為“instructio”，有「裝備、布署；預備、準備就緒」（equipment,
apparatus; equipped, fitted out, prepared）和「建構、構造」（construct, build）等義（Instruction, 2008）。
過去著名的泛智論（pansophism）教育家Johann Amos Comenius（1592-1670） ， 其代表著作《大教授學》（Great Didactic,1657） 所用的“didactic”之希臘字為“didaktikós”，除了有上述“teaching”和“instruction”的意思， 也用來指稱教學藝術或科學（Didactic, 2014）。
再來看“education”，此字最初乃是作為動詞“educate”使用，其有數個拉丁字源，列舉兩例如下：“educatio”有「培養、扶養」（bring up; rearing）的意思；“educare”有「引出、拉拔、培養」（lead out; draw up; bring up）之義。該字的印歐語系字根為“deuk-”，有「引導」（to lead）的意涵（Educate, 2008）。
國內學者楊深坑（2000a） 對“education”此字有詳細的闡述，他將此字的拉丁字源歸納為「引出」和「塑造」兩種涵義，認為它們分別對應德文的“Erziehung”（教育）和“Bildung”（陶冶、陶養、教化）。
“Erziehung”主要的涵義如下：一是從深處提升到高處；另一是外在經驗內化到心靈深處；最後是結束舊狀態並進入新狀態。這裡可以看出，教育具有將人從其未成熟的、屬於本能的一面，逐漸引導和提升至成熟的精神價值層面（楊深坑，2000a）。
至於“Bildung”此字，Gadamer（1960 / 1975: 9-10）以為，陶養不只與天賦和能力的培養有關，也與涵養人們生活的歷史和文化有關，不過它們都還不算是構成陶養最重要的力量。陶養是主體持續不斷地塑造自身的普遍理智、精神或心靈的過程，它本身並不能當作可欲的目標來追尋，只有在教育者的反思中才能探索人是如何獲得陶養的。這種反思是從個人身處的歷史和文化脈絡出發，探索學習到的東西要如何內化至
自身。在此，「內化」是將普遍理智、精神和心靈統整在一起的過程。
上面列舉之教學和教育的意涵，除了凸顯它們在實踐層面存在哲學的意涵， 也可以看出， 除非統整目標和方法、賦予行動意義和價值、建構關於人性的理論，否則教學和教育只會是一些盲目零散的活動。因此，「教育科學」的建立不僅為教學和教育的活動帶來目標和方法，也彰顯了這些活動的意義與價值。
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