緒論〈節錄〉
閱讀、寫作、思考：建構有意義的讀寫經驗
推動此書成形最主要的動力，來自於我深信閱讀寫作有助於發展創造思考、批判思考的能力，特別是第二語言閱讀寫作。研究顯示，閱讀寫作能力明顯和創造思考能力直接相關（Wang, 2012a）；個人花在有意義的閱讀寫作時間越多，其創造思考表現越佳（Wang, 2012b）。在自然資源越來越缺乏的時代，公民思考力必然成為最重要的國家競爭力。因此，教兒童閱讀寫作是培養小小思考家的重要起點。然而在臺灣，著重於教兒童有意義地讀寫英文的書卻似乎不多。
閱讀寫作在政府全力推動下（吳清基，2010；教育部，2013），配合其全面提升英語能力計畫（教育部，2009），英語閱讀寫作受到各方的重視，其重要性在本書各篇章均不斷提及，在此不再贅述。問題是，英語閱讀寫作這麼重要，那教師或家長知道該怎麼帶領孩子讀寫英語嗎？根據「英語教材教法研究室」多次對國小英語教師發出的問卷顯示，超過百分之七十以上的教師希望我們能多舉辦英語閱讀或寫作教學研習活動。換句話說，身為專業英語教育者，他們瞭解英語閱讀寫作的重要，也希望多了解如何能更有效地帶領孩童進行英語閱讀或寫作。
大綱架構
本書從介紹整個社會文化脈絡開始，再進入理論概念及教學策略的論述，最後以呼應主軸概念的實際教學活動作總結，完整呈現如何發展多元英語讀寫能力的可能性。全書分成三大部份，包含背景知識、理論策略、實務活動：第一部份「兒童英語讀寫之背景與脈絡」，談的是教兒童讀寫之前，必須先瞭解的相關知識。第二部份「英語讀寫教學之概念與策略」，著重於開始英語讀寫教學時，所應具備的態度和所能運用的策略。第三部份「英語讀寫教學之活動示例」，則是在教學之後的成果，教學者詳實記錄各種兒童英語讀寫教學活動流程及其反思。
各章摘要
在第一部份「兒童英語讀寫之背景與脈絡」中，第一章作者於前兩節中深入淺出地說明臺灣國內中小學英語寫作教學之社會與文化背景。其次，強調閱讀與寫作教學不可分割之理論基礎，第四節為全章之精華與重心，探討國小英語讀寫教學之原則與實務。此章綜觀社會文化背景，從宏觀的角度（macro-scope）呈現英語閱讀與寫作納入教學活動的重要性。
在本書第二章中，作者娓娓道出兒童讀寫能力發展的各階段樣貌，從臺灣學童如何學習外國語言─英語，探討兒童外語讀寫能力發展，提出相應的教學策略，並提供豐富的閱讀教學參考資源。全章帶領讀者認識影響國內學童英語讀寫能力發展的因素，從微觀的角度(micro-scope)檢視在不同讀寫發展階段中提升兒童讀寫能力的可能性。
本書第三章全面檢視英語讀寫能力的基石─字母拼讀（phonics）。此章探討何謂字母拼讀，字母拼讀在英語的學習，尤其是閱讀的學習所扮演的角色，以及在臺灣英語為外語的學習情境中，字母拼讀對國小學童英語讀寫學習的功效與侷限，並提出字母拼讀教學活動的建議。
第四章則進入閱讀材料的介紹與選擇建議。此章主要聚焦於介紹不同的童書繪本實體書。作者以閱讀理論，帶出兩種取向的教學，再據以介紹適用的閱讀材料，並依照不同文類，列舉著名的兒童文學讀物，有助於教師或家長選擇適合孩子的英語閱讀材料。
第二部份「英語讀寫教學之概念與策略」以跳脫論述文章模式的第五章開始，意指活潑跳躍─脫離制式思考（think outside the box）─亦是重要的教學態度。此章以散文風格呈現另外一種教學選項，完全擺脫約定成俗的學習框架，徹底以兒童為中心，作者以童詩入手，充分表現兒童文學於英語教學的立場。
第六章提供教師和家長教兒童閱讀的起步，除介紹教兒童開始閱讀時所需的圖書分級之外，並仔細說明繪本閱讀教學的基本步驟。全文從發展孩童獨立閱讀的重要性開始，其次闡明如何根據孩童程度選擇適合程度的圖書，再提出繪本閱讀的具體教學建議，最後以相應的單字句型教學策略作結。
在第六章瞭解如何教兒童理解文本之後，第七章就進階到引導兒童與文本互動，也就是帶領兒童思考閱讀內容、在學英文的同時學思考。第七章主要介紹如何以英語繪本進行批判識讀（critical literacy），內容包括批判識讀的源起、定義、相關研究，更介紹英語繪本批判識讀課程設計、課程理論基礎，並進一步詳細介紹如何實踐課程，包括議題性（如，多元文化、人權、環保等議題）的英語繪本介紹、議題性的英語繪本課程設計、對傳統繪本的批判課程設計、結合英語繪本和英語教科書的批判識讀教學課程設計。
第八章開始說明如何啟發兒童寫作，此章從學習進程理論談起，其次陳述開始摹寫到引導創造式寫作的進程。同時以國小英語文寫作為例，解釋如何從閱讀帶入寫作，運用各種教學活動，配合相應的學習進程，教兒童從輕鬆摹寫開始到引導他們進行創造式英語文寫作。
在第八章學會教兒童進行簡單的創造式寫作之後，第九章就進階到全語言兒童英語寫作歷程。第九章旨在介紹寫作工作坊進行之方式，亦簡單說明其應用，並提出教學建議。作者積極倡導寫作工作坊的精神，再三強調英語寫作教學不應侷限於拼字、句型、結構的傳授與教導，更須積極培養兒童運用寫作來思考、溝通與表達。
第三部份「英語讀寫教學之活動示例」從簡單介紹閱讀教學活動的第十章開始。作者詳細記錄其國小教學現場的閱讀教學活動，包括實際師生互動中的對話亦如實呈現。作者配合在臺灣英語為外語的教學環境，同時運用「由下而上」與「由上而下」的「交互式」模式，說明實際在臺灣的英語教學現場中，如何進行有意義的閱讀教學。
第十一章作者亦經實際教學後，列舉適合臺灣國小英語課程的寫作教學活動共十五則。同樣呼應本書全語言概念的教學，作者先從如何提供學童大量真實語料（authentic language）談起，再由此呈現其經歷大量聽、說、讀英語的班級，是如何搭配英語聽、說、讀進行英語寫作。全章將教學活動分成適合低、中、高年級的教學活動，除詳細說明活動流程，列出活動所需的相關資源之外，更進一步記錄教師於活動後的反思。
第十二章為本書終章，可謂英語讀寫教學活動百寶箱，作者整理了近五十則英語讀寫教學活動，包括教學活動、練習活動、評量活動等。全部教學活動以三大部份呈現：閱讀基本能力之養成活動、閱讀延伸至寫作之整合活動、和獨立讀寫活動。各大部份再細分為適用於各種不同主題、情境的活動示例。除了教學活動之外，亦同時呈現教師反思、學生作品、學生意見回饋。
結語
本書書名訂為「讀讀、談談、寫寫」，正如楊茂秀教授所說，就是因為讀寫不能分開，要學「讀」、也必同時學「寫」，而這本書正是一群教育者在「談」英語讀寫。讀者可以逐章慢慢讀來，也可以隨興地從任何一個篇章開始讀起。各篇章從不同角度切入，帶領讀者看見各種不同的可能性。不同篇章或輕鬆、或嚴肅、或閒談、或論理，各章雖具備不同的特質，以不同的風格呈現兒童學習讀寫的許多不同風貌，然而各章仍有其共通之處。其中最重要的共通點，就是這群作者都十分重視發展孩童的思考能力，也多方琢磨如何替孩童建構出有意義的讀寫學習經驗。希望讀者無論是按部就班地逐章閱讀，或是隨興地跳入其中任何一章一窺究竟，都可以感受到這份重要的信念，並將之帶入各自的教學當中。
06 開始閱讀：圖書分級與引導式閱讀 〈節錄〉
江少蒼
前言
閱讀能力的培養在語言學習歷程之中扮演重要的角色，也是奠定語言基礎的關鍵。英語繪本教學近年來日益受到國小老師的青睞，它不僅是一個優良的教學工具，更是一種提供全語言情境的重要媒介。除此之外，在英語程度有落差的教室裡，提供有趣的繪本可以滿足不同程度學童的語言需求，足以彌補教科書單一語言程度的缺陷。此章主要分五大部份：一、獨立閱讀的重要：說明發展孩童獨立閱讀能力的重要性；二、分級圖書系統與可讀性：介紹英語繪本圖書分級制度；三、繪本教學的基本步驟：提供增強閱讀策略的教學流程；四、結合繪本情境之單字教學：說明如何利用英語繪本加強單字，討論單字教學概念及5分鐘迷你課程單字教學；五、結合繪本情境之句型教學：介紹與意義結合的教學活動以及單字牆的應用。
獨立閱讀的重要
獨立閱讀指的是由孩童自行挑選讀物，獨立進行閱讀的活動。推行兒童英語獨立閱讀活動在世界各國已有相當歷史，美國學校各州進行的每日獨立閱讀時間（Daily Independent Reading Time，DIRT）、放下一切去讀書（Drop Everything and Read，DEAR）、自由閱讀（Free Voluntary Reading，FVR）、持續默讀（Sustained Silent Reading，SSR）、不被打擾的持續默讀（Uninterrupted Sustained Silent Reading，USSR），不同版本的獨立閱讀課程可看出美國教育界對此能力的重視。在紐約市的課堂上，默讀已被融入課堂活動之一，訓練學童持續閱讀15到25分鐘是語文課程的重點。此項措施讓從不接觸課外讀本的孩子，增加了廣泛閱讀的機會。
臨近的香港推行持續默讀課程也有20年之久，學生每日在學校固定時間會進行挑選書本，默讀後做簡短的回答問題和相關的寫作活動。而韓國的閱讀運動更是如火如荼的進行，許多人認為韓國學童近幾年在國際競賽上優異的表現與該國閱讀能力的推行有密切的關係。
不同於傳統課堂上的拼讀和朗讀活動，獨立閱讀的推行有幾個重要的理由：獨立閱讀能（1）增加閱讀理解力（Krashen, 1993）；（2）有效增加字彙量（Anderson et al., 1988）；（3）提升孩童的閱讀意願；（4）豐富孩童的文化經驗；（5）在情境中學習句型與文法概念。獨立閱讀不是一個教學活動，它是一種行為、習慣、喜好和為了取得資訊的必備能力。要教出有獨立閱讀能力的學童是一個長遠的目標，在許多教育專家學者的努力下，孕育出引導式閱讀（Fountas & Pinnell, 2006）和讀者工作坊（Calkins, 2001）等等有效閱讀課程，這個目標不再是遙不可及。
Clay（1991）在1966年提出了萌發閱讀(emergent literacy)的概念，他認為學習閱讀應在幼年早期便開始發展，這種發展必須是持續性的，而不是在他們求學過程中才開始進行，換句話說，即使孩童在尚未發展閱讀能力之前，就可以接觸閱讀，例如在孩童早期3、4歲時已經會認得在他們環境周圍的標誌、商標、符號（洪月女，1998），這是認識書寫系統的啟蒙時期，孩童會認得男女形象的圖案代表盥洗室，電梯門上的警告符號代表即將關上的電梯門會夾手危險，他們會瞭解許多概念能用抽象符號代表。許多父母會讀朗讀故事給小孩聽，他們會練習拿書，翻頁，每頁上有圖畫與文字的排版，有些父母會手指著文字朗讀給孩童聽，他們會模仿指著字「閱讀」的行為。因此，Clay認為孩童學會閱讀是一個不斷觀察的過程，在猜測、詢問與討論中，建構自己對書寫文字的理解，學習文本在不同的情境中代表了不同的意義。
在國小階段，學童讀者與文本的關係是需要營造、培養的。教師在培養讀者的過程中扮演著重要的模範角色。在英語閱讀教學中，藉著繪本豐富的故事，逗趣的角色，和精心描繪情境的插圖，我們希望孩童能體會閱讀的樂趣，改變在臺灣長久以來閱讀英文是為了考試的經驗，藉由獨立閱讀課程，能讓孩童讀者與文本產生一種共鳴，從文字中體驗或學習。老師可以利用不同的教學活動引導學生探索豐富的語境線索，讓他們去發掘故事，進而成為獨立的優讀者，這才是我們身為英語教育者最高目標。
分級圖書系統與可讀性
Allington（2002）認為要教出優讀者必須給他們合適的閱讀素材。在臺灣課堂上，高年級學生閱讀程度差異非常大，有些臺灣五年級的學童閱讀《Amelia Bedelia》覺得輕鬆自在很有趣，而有些則覺得太困難，勉強可以讀幾個簡單句子。在美國課堂上，程度不一的問題也是常態，為了讓孩童接觸廣泛的讀本，在老師的引導下進行獨立閱讀，分級文本系統則因應而生。許多學者深信以可讀性來分級文本，是閱讀教學上的一大工具，分級是為了讓學童在進行獨立閱讀時，避免產生挫折感。
由於一個故事繪本中包含了許多閱讀元素，因此老師必須分析故事長度、文本中使用的字彙、文法、主題以及故事結構的複雜度、插圖與文本連接的關聯性、以及排版，來做教學材料的選擇。一本書的可讀性（readability）基本上受以下八個因素影響（Fountas & Pinnell, 1996）。教師們可利用以下八個項目及其所屬之問題來分析繪本的閱讀程度難易，這八項包含：（1）長度、（2）圖文排版、（3）故事結構、（4）插圖與文字的關係、（5）字彙難易、（6）句型複雜程度、（7）文學技巧，與（8）內容與主題（表6-1）。
一、坊間常見的閱讀分級系統
目前已有許多繪本閱讀程度分級系統，我們在此逐一介紹目前使用最有影響力的引導式閱讀分級系統（Guided Reading Levels），其次「The Lexile Framework® for Reading」，最後是發展中閱讀評量（Developmental Reading Assessment，簡稱DRA)。
（一） 引導式閱讀圖書分類系統（Guided Reading System）
Irene Fountas及Gay Su Pinnell兩位閱讀教學專家研發了一套相當實用的圖書分類系統，以字母A-Z來將閱讀程度做分級。例如國小一年級的小朋友閱讀程度在A到J之間，二年級的小朋友大約在J到M級，每一本書都是她們仔細根據上述的閱讀線索複雜度來做分類，有許多分級圖書館（leveled library）網站可供老師查閱繪本的閱讀程度以及相關的教學建議和輔助教材等等。此外，Scholastic.com中「Teacher Book Wizard」網頁也可以查詢閱讀程度，這個網站搜尋功能及書籍書非常完善，深受老師們的歡迎。在此介紹適合臺灣國小英語學習生的閱讀程度及相關繪本。
1. Level A
此類書籍一頁裡只有一個字到一句話之短，插圖能將字彙充分的呈現，字體略大，排版非常規律（圖6-1）。這個程度的書適合幼稚園與低年級的學童閱讀，主題通常非常貼近他們的生活經驗，文字與圖畫有非常直接的關聯，因此讀者很快可以掌握重複性的句型，老師可以介紹基礎閱讀技巧，例如聽老師唸時跟著指著字（word-by-word matching），或是找出認識的單字。
Level A繪本：例如，Jose Aruego的《Look What I Can Do》。
2. Level B
B程度的書一頁中只有一個句子，但句型稍微複雜，句子略長，可能加入了一些片語或形容詞等等（圖6-2）。插圖最主要仍是表達文字的意思，整本書只有一種句型結構，每頁更換一個單字，讀者可輕易利用圖畫來理解文字，並且利用對句型的熟悉來加強閱讀。
Level B繪本：例如，Liza Charlesworth的《Hats Around the World》。
3. Level C
Level C的繪本長度比Level B略長，每頁有兩個句子，但是文本仍然非常規律，整本書主要使用口語語言、常見單詞（高頻率單詞）及重複的句型，標點符號的使用也比較多元（圖6-3）。老師需著重的閱讀技巧是可以利用圖畫線索預測故事發展，並確認猜測的結果是否與下一頁的圖畫吻合。老師也可以利用圖畫線索來猜測不熟悉的單字。
4. Level D至F
D到F階段的書開始有一些故事情節，內容仍舊非常簡單易懂，每一頁的文本使用不同的句型，但重點仍是常見字彙（高頻率字彙）的重複使用（圖6-4），每頁有一至六句不等。許多學童在這個閱讀程度仍舊需要練習聽讀指字（word-by-word matching），也有部分學童已經可以用眼睛注視替代手指認字。在朗讀時，他們也開始學習利用字音字形知識以及語法知識，自行糾正錯誤。他們朗讀的流暢度越來越好，也學習有意義的閱讀。
Level D繪本：例如，Eric Carle的《From Head to Toe》，Jill McDougall的《Pet Day》。
Level E繪本：例如，Eileen Christelow的《Five Little Monkeys Jumping on the Bed》、Bernard Wiseman的《Morris the Moose》。
Level F繪本：例如，Eric Carle的《Does Kangaroo Have a Mother, too?》、Pat Hutchins的《Rosie's Walk》。
附錄四：參考童書與繪本列表 〈節錄〉
Adler, D. (1981). Cam jansen and the mystery of the UFO. London: Scholastic.
Allsburg, C. V. (1985). The polar express. Boston: Houghton Mifflin.
Allsburg, C. V. (1987). The Z was zapped. New York: Houghton Mifflin.
Aruego, J. (1988). Look what I can do.1st Aladdin Books (Ed). New York: Aladdin Books.
Backstein, K. (1992). The blind men and the elephant. New York: Scholastic.
Bayer, J. E. (1992). A my name is Alice. New York: Puffin.
Beech, L. W. (2003). Sight word readers: Farm friends. New York: Scholastic.
Beech, L. W. (2003). Sight word readers: Up and down. New York: Scholastic.
Berenstain, S., & Berenstain, J. (2001). The Berenstain bear: trouble with friends. New York: Random House.
Blevins, W. (2000). Big. New York: Scholastic.
Blume, J. (1980). Superfudge. New York: Dutton.
Brown, M. (1988). Cinderella. New York: Aladdin.
Brown, M. W. (1942). The runaway bunny. New York: HarperCollins.
Brown, M. W. (1947). Goodnight moon. New York: HarperCollins.
Browne, A. (1988). I like books. New York: Knopf.
Browne, A. (1995). Willy the champ. New York: Knopf.
Browne, A. (1996). Piggy book. Boston: Walker Books.
2024專利防護中